Занятие по формированию лексико-грамматических категорий у дошкольников подготовительной группы компенсирующей направленности для детей с ОНР
Шибаева Людмила Валентиновна, учитель-логопед МБДОУ №7 «Пингвиненок»
г. Снежногорск Мурманской области
Тема: Предлоги «в», «на», «из».
Цель: уточнить семантику предлогов «в», «на», «из», упражнять детей
в составлении предложений с предлогами «в», «на», «из».
Оборудование: графическое изображение предлогов «в», «на», «из»; предметные
картинки с изображением животных жарких стран; сюжетные картинки
с изображением саванны, пустыни и джунглей; сюжетная картина «Животные
жарких стран»; полоски для выкладывания модели предложения.
Ход НОД
1.Организационный момент.
- Ребята, я хочу вам рассказать одну необычную историю, которая приключилась с нашими друзьями. Кто хочет её послушать, тот сядет на стул.
Дети садятся на стулья. Если кто-то из детей не сел, обратиться к нему с просьбой - вопросом в начале занятия.
- Жили – были три друга-предлога, назовите их.
Логопед на доске (фланелеграфе) выставляет схемы предлогов «в», «на», «из».
2. Уточнение значений предлогов.
- Решили они отправиться в путешествие по Африке. Куда поедут наши герои?
Какой предлог появился в этом предложении? Когда в речи мы применяем предлог «в»?
Ответы детей: Предлог «в» появляется в речи тогда, когда один предмет находится внутри другого предмета.
- Расскажите, как они могут добраться до Африки? Какой предлог появился в этом предложении? Когда в речи мы применяем предлог «на»?
Ответы детей: Предлог «на» появляется в речи тогда, когда один предмет находится наверху (на поверхности) другого предмета.
- Наши герои смогут прислать нам много разных фотографий. Откуда они пришлют нам свои снимки? Какой предлог появился в этом предложении? Когда в речи мы применяем предлог «из»?
Ответы детей: Предлог «из» появляется в речи тогда, когда предмет был внутри другого предмета и совершает движение оттуда.
3.Игры с предлогами.
Игра «Кого нет в наших лесах?»
- Ребята, вы знаете, почему герои решили отправиться именно в Африку? Очень им хотелось увидеть наяву необыкновенных животных. Ведь в наших лесах не водятся страусы и фламинго. Кого еще нет в наших лесах?
Ответы детей: В наших лесах нет черепах. В наших лесах нет кенгуру. В наших лесах не водятся обезьяны. В наших лесах нет крокодилов и носорогов.
Если дети затрудняются ответить, на доске (фланелеграфе) выставляются изображения животных жарких стран.
Игра «Вставь предлог в предложение».
- Вот она, Африка! В Африке есть пустыни, покрытые песком, а есть саванны, покрытые травой. Есть и джунгли (это влажный и жаркий лес). В джунглях растут пальмы и лианы.
Логопед по мере рассказа выставляет сюжетные картинки с изображением саванны, пустыни и джунглей.
-
· Глаза разбегаются от увиденного. Вставьте в предложение пропущенный предлог, а то наши герои совсем забыли о правильности речи.
- У жирафа голове маленькие рожки. У жирафа конце хвоста маленькая кисточка. Хобота слоны поливают себя водой или осыпают пылью. Травы выглядывает львиная голова. Верблюды откладывают жир горбах. Джунглей доносится визг обезьян.
Ответы детей: У жирафа на голове маленькие рожки. У жирафа на конце хвоста маленькая кисточка. Из хобота слоны поливают себя водой или осыпают пылью. Из травы выглядывает львиная голова. Верблюды откладывают жир в горбах. Из джунглей доносится визг обезьян.
4.Динамическая пауза.
Игра «Превращения».
Дилы-дилы-дилы - появились из воды крокодилы.
Дети изображают крокодилов, выползающих из воды.
Моты-моты-моты – тяжело идут бегемоты.
Дети изображают бегемотов.
Афы-афы-афы - жуют листики жирафы. Дети тянутся вверх, изображая жирафов.
Ны-ны-ны – водой из хоботов брызгают слоны. Надувают щёки, как бы набирая воду, затем, брызгают.
Яны-яны-яны на ветках гримасничают (объяснить значение слова) обезьяны.
Дети изображают гримасничающих обезьян.
5.Игры с предлогами.
Игра «Подарки».
- Предлог «в» привёз с собой подарки животным. Заканчивая предложения, скажите, в чем привёз подарки предлог «в».
Бананы для шустрой обезьяны лежали в Мясо для царственного льва было Листья для длинношеего жирафа Фрукты для серого слона Трава для полосатой зебры... Вода для двугорбого верблюда
Требовать от детей полного ответа и контролировать правильное произнесение предложения с предлогом «в».
Игра «Прятки».
- В Африке живут хищные и травоядные животные вместе. Им приходится друг от друга прятаться. Откуда будут выглядывать птицы, звери? Продолжите предложения.
Из воды Из джунглей Из пещеры Из болота. Из гнезда.
Требовать от детей полного ответа и контролировать правильное произнесение предложения с предлогом «из».
Выкладывание модели предложений.
- Прослушайте предложение и выложите его модель на парте. Сколько слов в предложении? Каким по счёту стоит предлог?
Неуклюжий толстый носорог закопался в ил. Лев лежит на скале. Из засады выбежал быстрый тигр.
Дети выкладывают с помощью полосок модель предложения, называют предлог и определяют его место в предложении.
Игра «Составь предложение».
- О своём путешествии предлоги нарисовали вот такую картину.
Логопед выставляет сюжетную картину «Животные жарких стран».
- Рассмотрите её и составьте предложения, используя предлоги «в», «на», «из».
6. Итог занятия.
- Вот и закончилось путешествие наших друзей – предлогов. Какие впечатления остались у них от поездки в Африку?
15
Приложенные файлы
Работая с детьми, имеющими общее недоразвитие речи III уровня и обобщая предыдущий опыт работы по теме «Использование наглядного моделирования в коррекционной работе», я убедилась, что словарный запас детей с ОНР весьма ограничен, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению, выявлены недостатки в выражении эмоционально - смыслового содержания высказывания, трудности выражения на лице эмоциональных состояний и незнание схематических изображений эмоций.
Известно, что к основным видам деятельности дошкольника относят игру и общение, а следовательно, игровое общение есть тот необходимый базис, в рамках которого происходит формирование и совершенствование эмоциональной речевой активности ребенка.
Эмоционально - экспрессивные игры
Эмоционально - экспрессивные игры, направленные на развитие мимической, речевой моторики, жестикуляционной выразительности, иными словами «языка» эмоций, создают благоприятный фон для проявления индивидуальности развития эмоциональной четкости. Игра обладает терапевтическим потенциалом. Ребенок «отыгрывает» радости, страхи, переживания запретные для реального взаимодействия эмоции.
Для успешной реализации задач составила перспективный план дидактических игр по лексическим темам (приложение 1).
Через игры учила употреблять слова приветствия: доброе утро, добрый день, добрый вечер, рад встречи с вами и т.д.
Прощаясь: всего доброго, хорошего, до встречи, счастливого пути.
Обращаясь с просьбой: будьте любезны, добры, буду вам признателен, если вас не затруднит и т.д.
Это помогало преодолевать застенчивость, скованность детей. Утром проводила такие игры, как «Поприветствуем друг друга» . Для этого использовала игрушки, например весёлого клоуна. Каждый ребёнок делал это по-своему: кто-то наклонится, пожмет руку, погладит по голове, улыбнется, произнесет ласковые добрые слова.
Изучая тему: «Части тела и лица» в игре «Комплементы» дети берутся за руки и говорят что-то приятное друг-другу: «Ты очень красивая, добрая, ласковая», «Мне нравится как ты причесана», «Мне нравятся твои волнистые волосы и добрые глаза». Так дети учатся замечать хорошее, говорить нежные, ласковые слова, выражать доброе чувства.
Играя в «Ласковые слова» , употребляем слова с уменьшительно-ласкательным значением: «Как на Сашеньку мы поглядим, про хорошего расскажем. Посмотрите: у Сашеньки глазки ясные, щечки румяные, носик маленький».
На этапе знакомства, в период адаптации играли в игру «Давайте познакомимся». Дети поочередно бросают мяч друг другу, называя свое имя так, как нравится ему: «Дима, Димочка, Димуля».
Эмоции и чувства тесно связаны с развитием речи. Эмоциональная окрашенность речи предопределяет эффективность общения, поскольку состояние эмоциональной напряженности влияет на речевое высказывание. Речь не только передает мысли, но и характеризует эмоциональность человека, формирует его чувства.
Начала знакомить детей с графическими изображениями эмоций. Для этого изготовила пиктограммы.
Дети учились узнавать радость, грусть, злость, испуг, удивление.
Применение графических изображений лиц для обозначения эмоциональных состояний способствовало развитию внимания, памяти, речи.
Например: различая эмоциональные состояния страха, стеснительности и стыда, учила изображать их, находить на пиктограммах. Спрашивала: «Как мы узнаем, что человек испытывает страх?» (рот открыт, человек кричит, глаза становятся большими). Есть такая русская поговорка «У страха глаза велики». Предлагала составить рассказ о том, как сначала испугались, а затем смогли преодолеть страх. Обобщала ответы детей и вводила дополнительные признаки: зубы стучат и он дрожит от страха. Подбирали слова: трусит, пугается, испуган. Значит он трусливый, робкий, боязливый.
Для закрепления эмоциональных состояний на занятиях по лексике проводила игру «Зеркало эмоций» , где дети изображали удивленного клоуна, разъяренного медведя, старого жука (грусть, печаль).
Вспоминая героев сказки, учились описывать эмоциональное состояние на основе личного опыта, подбирать синонимический ряд, т.е. слова близкие по смыслу. Например:
Вы хотели бы иметь такого друга, как Карлсон? Почему? (Веселый, жизнерадостный, добрый, простодушный).
Какой Буратино в сказке «Золотой ключик»? (Озорной, смешной, радостный, счастливый). Как еще можно назвать таких людей? (Весельчак, шутник, озорник).
Работала над интонационной выразительностью речи. Сначала предлагала послушать сказку «Три Медведя» без интонационного оформления, а второй - выразительно. Дети высказывали мнения, что второе чтение им понравилось больше. Рассказывали, что голос при чтении можно изменить, передавая радость, удивление, испуг, злость. Можно говорить медленно или быстро, громко или тихо. Затем играли в игру «Чей голос?», меняя громкость и тон голоса, произнося слова, сказанные Медведем, Медведицей и Медвежонком.
С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи проводила ряд дидактических игр.
Дидактические игры
«Какое настроение у кролика?» Рассказывала небольшие истории от лица кролика с различными интонациями: грусти, веселья, испуга, злости, удивления. Дети слушали и определяли настроение кролика, показывая соответствующую пиктограмму.
Игра «Какая маска говорит?» На доске вывешивала пиктограммы, произносила различные реплики, якобы от лица масок, а дети определяли, какая маска говорит.
В игре «Я начну, а ты продолжи» учились подбирать синонимы к выделяемому слову в предложении, например, «радостный зайчик бежал по дорожке» (радостный - веселый, довольный, жизнерадостный и т.д.)
В игре «Замени слово» рассказывала увлекательные истории по сюжетным картинкам, делая паузы в тех местах, где детям нужно было вставить слова - синонимы.
Рассказ «Мышонок» Однажды пошел мышонок Тим погулять и слышит плачь. Подошел поближе и увидел, что около кустика сидит маленький мышонок и плачет. Он был очень грустным…(печальным, унылым, жалким и т.д.). Маленький мышонок рассказал Тиму, что ему не с кем дружить. Тим улыбнулся и предложил дружить с ним. Мышонок стал радостный, …(веселый, довольный).
Мимический диктант
Читала эмоциональ-но окрашенный текст, по ходу которого дети последовательно выставляли карточки-пиктограм-мы с соответствующими мимиче-скими выражениями и сами вос-производили их.
«Оля пошла погулять. — Как ласково светит солныш-ко! Мне тепло и приятно.
Оля увидела цветочек:
— Ах! Какой красивый цвето-чек! Как приятно он пахнет!
На цветок села пчела.
— Ой, а вдруг она меня ужа-лит?!
И Оля махнула рукой, чтобы прогнать пчелу.
— Мама, мама! Меня ужалила пчела, как больно!»
Применение зрительных опор в виде пиктограмм помогало детям точно передать эмоциональное состояние героев. Обогащало словарный запас эмоциональной лексикой, состоящей из слов - оценок, с помощью которых возможно классифицировать вещи, предметы, явления с положительной или отрицательной стороны; употреблять слова - оценки в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.
На II году обучения, продолжая работу по намеченному плану, больше внимания уделяю формированию эмоциональной лексике, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.
1.Добавляли зависимые слова к главному. В качестве исходных слов детям предлагала слова:
- «хороший», они составляли с этим словом словосочетания: хороший день, вечер, праздник;
- «плохой»: плохой мальчик, день, пес;
- «скучный»: скучный фильм, вечер, рассказ;
- «злой»: злой волшебник, волк, взгляд;
- «добрая»: добрая принцесса, мама, фея, история.
2.Составляли словосочетания:
а) с синонимически близкими словами:
Лиса - хитрая, ловкая, чуткая;
Солнце - яркое, блестящее, красное, багровое, улыбающееся, радостное;
б) со словами противоположного значения.
Дидактическая игра «Скажи наоборот»
Умный принц - глупый принц;
в) образовывали от имен прилагательных сравнительную и превосходную степень: суп вкусный, торт - вкуснее, мороженое - самое вкусное; слуга умный, принц - умнее, а король - самый умный.
3.Составляли предложения:
а) с заданным словом: душистый - В саду вырос душистый цветок.
4.Учились распространять предложения с помощью синонимов:
Мы смотрели интересный фильм - Мы смотрели интересный, увлекательный, занимательный фильм.
Веселый зайчик скакал на лужайке - Веселый, радостный, оживленный, шустрый, бодрый, резвый зайчик скакал на лужайке.
Медлительный - медлительный, нерасторопный, неуклюжий, неповоротливый медвежонок хотел поесть меду, а его ужалила пчела.
5. Дополняли предложения словом с противоположным значением:
Карабас-Барабас был злой, а Мальвина - (добрая).
6.Подбирали противоположные слова в пословицах:
«Человек от лени болеет, от труда (здоровеет)», «Дождик вымочит, а солнышко (высушит)».
7. Скажи ласково». В процессе изучения лексических тем «Овощи», «Фрукты», «Птицы», «Транспорт» и др. проводила дидактические игры: «Скажи ласково»
Имена существительные: огурец - огурчик, воробей - воробушек.
Имена прилагательные: хитрый - хитренький, вкусный - вкусненький.
8. Д/ и «Большой - маленький» со значением увеличительности:
Имена существительные: нос - носище, глаз - глазище, хвост - хвостище.
Имена прилагательные: злой - злющий, большой - большущий, высокий - высоченный.
9. Образовывали превосходную степень имен прилагательных:
глупый - наиглупейший, хитрый - наихитрейший, вкусный - наивкуснейший.
10. Образовывали имена прилагательные путем чистого или префиксированного повтора:
а) хитрый - прехитрый,
б) черный-пречерный
11. Дополняли и завершали предложения.
У большого медведя огромные… (глазищи, лапищи), у маленького зайчика маленький… (хвостик, ротик, носик).
Работа с родителями
Работу по формированию эмоциональной лексики веду совместно с родителями, т.к. без контакта с семьей и полного взаимопонимания зависит то, овладеют ли дети яркой, живой речью, будут ли использовать в ней средства выразительности.
В результате проведения специально организованной поэтапной работы на основе вышеописанных дидактических игр с детьми с ОНР III уровня достигла расширения диапазона эмоциональной лексики, автоматизации слов, обозначающих эмоции и введение их в экспрессивную речь, что позволит качественно и количественно изменить уровень лексического и речевого общения и будет способствовать благополучному и успешному обучению в школе.
Павлова Ольга Алексеевна
Должность:
учитель-логопед
Учебное заведение: МАДОУ №26 "Буратино"
Населённый пункт: город Белебей Республика Башкортостан
Наименование материала: Творческий отчёт
Тема: "Формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР средствами театрально-игровой деятельности"
Дата публикации: 27.11.2015
Текстовая часть публикации
Министерство образования Республики Башкортостан
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
детский сад комбинированного вида №26 «Буратино»
г. Белебея муниципального района Белебеевский район
Республики Башкортостан
Учитель-логопед
МАДОУ №26 г. Белебея
О.А. Павлова
г. Белебей
Г.Р. Державин
Обновление общества с неизбежностью ведёт к коренному изменению системы
образования и воспитания, предполагает выработку у педагогов умения по-новому
подойти к взаимодействию с детьми, к познанию самого себя, своего места, своей
роли и своей меры ответственности за будущее.
Перемены последних лет показали несостоятельность «стандартной личности».
Сегодня нужны люди интеллектуально смелые, самостоятельные, оригинально
мыслящие, творческие, умеющие принимать нестандартные решения и не
боящиеся этого, умеющие грамотно излагать свои мысли и отстаивать их.
Л. С. Выготский подчёркивал, что сущность процесса формирования индивида
состоит в его постепенном вхождении в человеческую культуру посредством
овладения особыми «орудиями ума» к ним, прежде всего, относятся язык и
речь, которые всегда стоят между человеком и миром, и являются средствами
открытия для субъекта наиболее существенных сторон окружающей
действительности.
Только через родной язык дитя входит в жизнь окружающих его людей.
Хорошее знание русского языка ребёнку необходимо для изучения других
предметов, для овладения программой детского сада, а в последующем – школе.
Чем внятнее и выразительнее речь ребёнка, тем легче ему высказывать свои
мысли, тем глубже и богаче его возможности познать действительность. Чем
совершеннее речь малыша, тем правильнее будут формироваться его
взаимоотношения с детьми и взрослыми, т.е. его поведение, а, следовательно, и его
личности в целом.
Семьдесят процентов успеха человека в обществе зависит от умения построить
общение с другими людьми, от его умения чисто, красиво и грамотно излагать свои
мысли и чувства. Как же трудно бывает людям, а особенно детям, с нарушениями
речи!
Любое расстройство речи в той или иной степени отражается на деятельности и
поведении ребёнка. Дети с речевыми нарушениями, понимая свой недостаток,
часто становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Если их не
понимают, они раздражаются, замыкаются в себе.
Обследование детей в массовых садах показало, что в старших и
подготовительных к школе труппах от 40 до 60 % детей имеют отклонения в
речевом развитии. Среди них до 30 % это дети с общим недоразвитием речи, у
которых страдают все компоненты языковой системы: звукопроизношение, лексико
- грамматический строй и связная речь, а также
наблюдаются нарушения развития
эмоциональной сферы и отклонения в поведении. Эмоции данных детей
примитивны, слабо развиты, недостаточно дифференцированы, маловыразительны,
однообразны, дети с трудом вступают в контакт с взрослыми и сверстниками.
Поступив в школу, такие дети обречены на неуспеваемость, они с трудом
усваивают программный материал.
Моя задача - помочь детям преодолеть имеющиеся речевые нарушения,
способствуя становлению личности ребёнка, его социализации в противоречивом и
быстро меняющемся мире.
Традиционно система коррекционной помощи
2
дошкольникам осуществляется комплексно и направлена на взаимосвязанное
формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики,
звукопроизношения. Лексическая система ребенка с экспрессивно-стилистической
точки зрения представлена в виде общеупотребительной (стилистически
нейтральной) и эмоционально-экспрессивной лексики. К общеупотребительной
лексике относятся разряды слов, служащие названиями основных понятий,
предметов, явлений. Эта часть лексики представляет собой обычные названия
явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной
языковой практике.
Эмоционально-экспрессивная лексика
является наиболее адекватным
средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или
иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также является
средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний.
Диагностика речевого развития детей с ОНР показала, что активный словарь таких
детей достаточно беден, дети
пользуются в основном общеизвестными, наиболее
часто употребляемыми в
обиходе словами и выражениями. Эмоционально-
экспрессивная лексика дошкольниками с речевыми нарушениями практически не
используется. При более основательном обследовании детей в плане эмоциональной
лексики выяснилось, что дети не могут выразить словами своё эмоциональное
состояние, товарищей, сказочных героев, все ответы выражались двумя словами
(хорошее - плохое, хороший - плохой). А между тем это особый лексический пласт,
который наиболее близок детям. Данная лексика помогает осуществлять
межличностное общение, служит средством коммуникации между дошкольниками
и взрослыми, наиболее ярко выражает симпатии или антипатии детей, позволяет
детям точнее оценить и выразить свои переживания и чувства, при этом несомненно
развиваются все
компоненты языковой системы: звукопроизношение, лексико -
грамматический строй и связная речь.
Учитывая актуальность данного вопроса, определились следующие
проблемы:
1. Внедрение каких современных методик и технологий будет способствовать
формированию эмоциональной лексики у детей с ОНР.
2. Создание необходимых условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить
свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном
разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей.
Столкнувшись с данной проблемой, вспомнила слова
В.А. Сухомлинского:
«Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры,
сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он засушенный цветок».
Учитывая данное высказывание и тот факт, что игра является основной
деятельностью ребенка дошкольного возраста, пришла к выводу, что
огромную
помощь в моей работе может оказать театрализованная деятельность, которая
является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка,
приобщает его к духовным ценностям.
Ведь радостные эмоции поднимают
жизненный тонус, создают бодрое настроение, положительно влияют на
укрепление нервной системы ребёнка, развивают психические процессы,
различные анализаторы: зрительный, слуховой, речедвигательный.
3
Театрализованная деятельность предоставляет возможность использовать
театральное искусство и как своеобразный инструмент психической и речевой
коррекции, обеспечивающий гармоничное развитие личности ребенка. Творческий
характер деятельности, реализуемый в театральных постановках, поддержание
положительного эмоционального настроя в их ходе и по окончанию, необходимость
совершенного владения речью, ее выразительными средствами, выступают как
основные условия комплексного и разностороннего развития способностей детей.
К
сожалению, в специальной литературе можно встретить лишь отдельные
упоминания о использовании театральной деятельности в коррекционной работе с
детьми с ОНР.
Поэтому в ходе своей инновационной деятельности я решила исследовать
проблему формирования эмоциональной лексики, р
азвития выразительных средств
высказываний, речевой коммуникации, развития творческих способностей
у детей с
ОНР средствами театрально-игровой деятельности.
Объект:
процесс коррекции лексической стороны речи у дошкольников с ОНР.
Предмет:
формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР средствами
театрализованной деятельности в системе педагогического процесса коррекционной
группы.
Цель работы:
разработать, проверить и обосновать эффективность
методической системы, направленной на формирование эмоциональной
лексики у детей с ОНР средствами театрализованной деятельности.
В соответствии с поставленной целью определила следующие
задачи:
1.
Подобрать и систематизировать наиболее доступный практический материал по
формированию эмоциональной лексики и театрализованной деятельности для
работы с детьми с ОНР.
2.
Разработать и апробировать систему методических приемов, направленных на
формирование эмоциональной лексики у детей данной категории.
3.
Определить эффективность разработанной системы формирования
эмоциональной лексики средствами театрализованной деятельности у детей
старшего дошкольного возраста на логопедических занятиях.
4.Разработать
конспекты занятий, цикл сценариев, спектаклей, методические
рекомендации воспитателям и родителям.
5.Обобщить и распространить положительный опыт работы.
Диагностический инструментарий:
Диагностика паралингвистических средств общения, эмоциональной лексики
(в начале и в конце года).
Проведение занятий, спектаклей, творческих вечеров, утренников, развлечений.
Наметила предполагаемый результат:
4
использование системы методических приемов по формированию
эмоциональной лексики у детей на логопедических занятиях;
оформление демонстрационного и наглядного материала для занятий;
изготовление специального дидактического материала для развития
общей, мелкой и артикуляционной моторики;
внедрение в практику логопедической работы инновационных
технологий и дополнительных обучающих методик;
создание театрализованной зоны в логопедическом кабинете;
положительная динамика формирования паралингвистических средств
общения, эмоциональной лексики, выразительных средств
высказываний и речевой коммуникации детей с ОНР;
степень активности детей на коррекционных занятиях, утренниках,
спектаклях.
Интеграция в общеобразовательные школы детей с речевыми нарушениями
успешна при условии достаточно высокого уровня развития речи, в том числе ее
лексической стороны. Одной из основных задач коррекционного обучения в
специальных дошкольных учреждениях для детей с речевыми нарушениями
является практическое усвоение лексических средств языка. За основу
разработки системы эмоциональной лексики у детей с ОНР я взяла
методические разработки И.Ю. Кондратенко «
Формирование эмоциональной
лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи»
адаптированные для
данной категории детей.
В ней отражены современные лингвистические,
психолингвистические, психологические, педагогические и логопедические
подходы к рассмотрению данной проблемы; представлены основные
направления и методика логопедической работы по формированию
эмоционального пласта лексики у детей с ОНР (III уровень) старшего
дошкольного возраста; описаны новые способы активизации эмоциональной
лексики в процессе коммуникации детей с речевыми нарушениями.
Изучение психолого-педагогической и логопедической литературы по проблеме
формирования эмоциональной лексики у детей с ОНР (как одного из структурных
компонентов лексической системы в целом) и анализ результатов обследования
детей группы позволили определить основные направления логопедического
воздействия и определить основную цель и задачи работы.
Основная цель
– формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР на основе
развития невербальных и вербальных средств общения как одно из условий
дальнейшего его развития. Она реализуется через
задачи:
Образовательные:
1.
Познакомить детей с основными эмоциями:
радость, удивление, грусть, гнев,
страх.
Учить видеть собственный эмоциональный образ и распознавать
5
эмоциональные проявления других людей по различным признакам (
мимика,
2.
Дать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.
3.
Обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих
различные эмоции, чувства, настроение, их оттенки.
II.
Воспитательные:
1.
Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих
чувств, есть плохие поступки).
2.
Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.
3.
Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными,
социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и
т. д.).
4.
Отреагировать на имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и пр.),
препятствующие полноценному личностному развитию ребенка.
III. Коррекционные:
1.
Развитие невербальных средств общения: мимики, жестов, пантомимики.
2.
Развитие просодической стороны речи, включающей мелодику, ритм,
интенсивность, темп, тембр и логическое ударение.
3.
Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.
Планирование работы исходит из следующих положений:
организация, формы работы и привлекаемый материал должны
соответствовать возрастным особенностям детей, возможностям их речевого и
общего психического развития;
приемы работы используются в зависимости, как от основных задач занятия,
так и от его характера;
на занятиях применяется одна из форм работы, либо сочетается несколько;
коррекционные задачи должны подчиняться программным, не заменяя их, а
гармонично сочетаясь с ними.
Коррекционная работа строится с учетом методических принципов:
1.
Общедидактические – наглядности и доступности материала, постепенного
перехода от простого к сложному.
2.
Постоянная активизация детей в ходе игр и бесед.
3.
Исключение отрицательной оценки деятельности детей.
Формированию познавательной мотивации способствуют все средства
совершенствования учебного процесса:
внедрение инновационных технологий в содержание занятий;
укрепление межпредметных связей (музыкальные и физкультурные занятия,
продуктивная деятельность, занятия по развитию речи, театральной деятельности);
активизация познавательной деятельности на занятиях.
6
В основу коррекционного обучения заложен комплексный подход, учитывающий
особенности развития эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями.
Опираясь на вышеуказанные принципы,
построила алгоритм организации
логопедической работы по формированию эмоциональной лексики
в
структуре преодоления общего недоразвития речи, который включает в себя два
этапа (
подготовительный и основной):
I. Подготовительный этап:
1. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.
2. Р
азвитие паралингвистических средств общения.
3. Развитие выразительных средств высказываний и речевой коммуникации.
II. Основной этап:
Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов:
1. Называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом.
2.Оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с
положительной или отрицательной стороны.
Содержание подготовительного и основного этапов обучения реализовывалось на
фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. В процессе закрепления
аналогичные приемы и задания использовались на музыкальных, театральных
занятиях, коррекционных часах и при выполнении домашних заданий с родителями.
Комплексное воздействие осуществлялось поэтапно. Этапы тесно связаны между
собой и взаимообусловлены.
При составлении занятий учитывала степень развития речи детей в данный период,
задачи и лексическую тему над которой шла работа. Обучение вела по
разработанному перспективному плану (приложение №1). Отбор речевого
материала проводился с учетом тематики фронтальных логопедических занятий.
Цель
данного этапа состоит в подготовке детей к правильному и точному
восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей
интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области
эмоциональной лексики. Он включает в себя три
блока
:
1. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.
2. Развитие паралингвистических средств общения.
3. Развитие выразительных средств высказываний и речевой коммуникации.
Длительность подготовительного этапа составила 3 месяца (с сентября по ноябрь).
Было выбрано пять наиболее ярких эмоциональных состояний –
радость, грусть,
испуг, удивление, злость,
которые понятны детям старшего дошкольного возраста,
а также могли быть представлены графически и в лицевой экспрессии.
7
Задача первого блока подготовительного этапа
включала в себя обучение детей
умению распознавать эмоциональные состояния
злости, грусти, испуга, радости и
удивления.
Реализация данной задачи проходила первоначально в беседах с детьми,
во время обследования, затем на вводных занятиях, на которых предусматривалось
формирование у детей знаний об эмоциональном мире человека. В
приложении №2
представлены конспекты отдельных занятий, которые использовали воспитатели, а
я брала отдельные элементы данных занятий и включала их в коррекционные.
Задачи второго блока подготовительного этапа
включали в себя следующую
работу:
научить различать эмоции по схематическим изображениям;
сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя
мимические, пантомимические средства и графические приемы;
развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью
игровых и музыкальных приемов.
Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью пиктограмм,
картинок, фотографий и было направлено на распознавание и дифференцирование
эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления; активизацию
мимической мускулатуры.
На каждом занятии дети изучали разные эмоциональные состояния, с опорой на
демонстрационный материал: предметные картинки, фотографии, пиктограммы.
Радость Страх Гнев
Печаль Удивление
Применение графических изображений лиц для обозначения эмоциональных
состояний, способствовало более эффективной ориентации детей в распознавании
того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти. В
работе с детьми использовались игры с карточками с изображением людей,
животных и предметов, выражающих различные эмоциональные состояния.
8
На данном этапе очень помогла игра-театр «Домик настроений», она позволила
каждому ребёнку окунуться в волшебный мир режиссёрской игры: дети
знакомились с названиями и характерными внешними чертами основных эмоций
(радость, злость, удивление, страх, грусть).
На занятиях постоянно применялись зеркала для того, чтобы дети могли соотнести
мимику своего лица с заданной эмоцией. Дети и сами по себе любят гримасничать
9
перед зеркалом, но этот интерес быстро проходит, а для того чтобы этого не
происходило, я использовала такое пособие, как “Книга настроений” - на котором
вместо мордочек и лиц героев картинок вставлены зеркала.
Данное пособие
использовала на индивидуальных и подгрупповых занятиях.
Дети с огромным удовольствием представляли себя сказочными героями. На
занятиях применялись игры: “Угадай кто веселее”, “Озорные обезьянки”, “Облака”,
“Наседка и цыплята” и психогимнастические упражнения (этюды) с элементами
театрализованной деятельности - “Новая кукла”, “Баба Яга”, “Сердитый дедушка”,
“Золушка” и т.д., кроме этого подбирала интересные детские стихи и предлагала
детям передать движением и мимикой героев стихотворения, такие задания
использовала вместо физминуток на занятиях.
10
Для целенаправленной организации данной работы сделала выборку игр и
упражнений
(приложение №3)
, а также подготовила комплексы гимнастики для
развития мимической мускулатуры
(приложение №4).
Кроме того, на данном этапе обучала детей составлению графических
изображений лиц, с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови,
глаза, нос, губы). Эта работа проводилась на индивидуальных и подгрупповых
коррекционных занятиях, воспитателями на коррекционных часах, на занятиях по
аппликации и изобразительной деятельности, в ходе которых дети рисовали
(составляли) различные эмоциональные состояния, выраженные в лицевой
экспрессии.
Современные исследования показывают, что каждая эмоция ассоциируется у
человека со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. По данным
исследований Ч.А. Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного
континуума, то эмоция, выражающая радость, расположена в синей, грусть в
салатовой, гнев – в красной, испуг – в оранжевой, удивление – в бирюзовой
цветовой гамме (Измайлов Ч.А., 1995).
Таким образом, каждая цветовая эмоция имеет свою цветовую характеристику.
Эти данные так же применялись в работе. Но для весёлого настроения мы выбрали
оранжевый цвет, так как он ассоциируется у детей с солнышком, апельсинами
(солнышко радует нас, дарит тепло, а апельсины своим ароматом и приятным
вкусом вызывают у нас положительные эмоции).
Для запоминания соотнесения
цвета и эмоции, дети заполняли альбом -
“Мое настроение”.
Ежедневно утром и
перед уходом домой дети отмечали свое настроение цветом (т.е. какое впечатление
произвел на них текущий день и с каким настроением они уходят домой).
Формирование эмоциональной лексики. «Моё настроение».
11
Весёлый грустный удивлённый испуганный сердитый
Так в верхней строке печатались даты, в левой колонке имена детей, внизу
пиктограмма эмоционального состояния закрашенная определенным цветом. Дети
подходили к карте, находили свой символ и цветным карандашом отмечали свое
настроение. С помощью этой карты родители тоже могли проследить за
настроением ребенка и спросить, почему у него было такое настроение.
Кроме того, цветовая характеристика использовалась и в играх, например, детям
раздавались картинки, пиктограммы того или иного эмоционального состояния и
набор цветных карточек. Ребенку предлагалось под картинку положить
соответствующую цветную карточку или, наоборот, перед ребенком лежала цветная
карточка, а ему нужно было подобрать соответствующую картинку с тем
эмоциональным выражением, которое соотносится с данным цветом.
12
По мере успешного выполнения этого задания перед ребенком выкладывали две
(три и более) цветные карточки. Организовывались и соревнования между
командами. Выигрывала та группа детей, которая подбирала большее количество
картинок и не совершала ошибочных выборов. Данная игра способствовала не
только различению эмоциональных состояний, но и развитию сенсорных
способностей, а именно различению цвета. Данная работа очень нравится детям. С
целью закрепления знаний детей об эмоциях применяла задания, направленные на
дифференциацию эмоциональных состояний.Благодаря данным приемам дети
активнее демонстрировали эмоциональные состояния в лицевой экспрессии,
научились различать свои чувства и чувства других людей с опорой на
схематические изображения.
Ознакомление с эмоциональными состояниями в процессе коррекционных занятий
происходило и через восприятие классической и популярной музыки. Весь
репертуар был подобран музыкальным руководителем для проведения музыкальных
занятий. Дети прослушивали музыкальные фрагменты, представляя и фантазируя
возникающие образы и ситуации. После прослушивания рассказывали, какое
настроение навеяла та или иная мелодия, что им представлялось в момент
прослушивания композиций, и затем, сначала с помощью педагога, а после
самостоятельно придумывали и изображали пантомимические этюды. Такая же
работа проводилась на фронтальных занятиях по составлению рассказа по
сюжетной или пейзажной картине. Дети рассказывали о том, какие чувства и
настроение вызывает у них данная картина, какое настроение у детей и взрослых,
изображённых на картине, высказывали своё мнение, почему у них такое
настроение, какое настроение было у художника, который писал эту картину. В
процессе такой работы обогащался словарь детей, развивалась связная
объяснительная речь.
В задачи третьего блока подготовительного этапа входили:
формирование интонационной стороны речи;
развитие культуры речи: артикуляционной моторики, фонематического
восприятия, речевого дыхания, правильного звукопроизношения, просодической
стороны речи;
развитие общей и мелкой моторики: координации движений, мелкой моторики
руки, снятия мышечного напряжения, формирование правильной осанки;
формирование умений пользоваться средствами выразительности в
экспрессивной речи;
развитие сценического мастерства и речевой деятельности: развитие мимики,
пантомимы, жестов, эмоционального восприятия, совершенствование
грамматического строя речи, монологической и диалогической формы речи,
игровых навыков и творческой самостоятельности.
13
Выразительность является качественной характеристикой речи в связи с чем, она
рассматривается, как важный показатель речевой культуры личности.
Основным назначением выразительности речи является обеспечение
эффективности коммуникации, вместе с тем, выразительность можно считать
значимым средством речевого самовыражения личности. Проблема
формирования выразительности детской речи нашла отражение в трудах
известных отечественных психологов, таких как Л. С. Выготский, С. Л.
Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. В. Запорожец, а так же педагогов - А. М.
Леушина, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова, А. И. Полозова и др. Однако в
педагогических работах рассматривались отдельные аспекты выразительности,
без учета ее интегративного характера.
Старший дошкольный возраст - период интенсивного формирования личности,
который характеризуется становлением основ самосознания и творческой
индивидуальности ребёнка в разных видах деятельности (Л. С. Выготский, А.
В. Запорожец, г. Г. Кравцов, Н. Н. Поддьяков и др.).
В системе факторов, обусловливающих становление личности, особая роль
принадлежит выразительности речи. Уже на ранних стадиях онтогенеза речь
становится основным средством общения, мышления, планирования
деятельности, произвольного управления поведением (Б.Г.Ананьев, Л. и.
Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, с. л. Рубинштейн и др.)
При достижении старшего дошкольного возраста формирование речи настолько
значительно, что можно говорить не только об овладении им фонетикой,
лексикой, грамматикой, но и о развитии таких качеств речи, как
содержательность, точность и выразительность.
Выразительная речь характеризуется различными интонационными
характеристиками:
Просодика
- сложный комплекс элементов, включающий
мелодику, ритм,
интенсивность, темп, тембр и логическое ударение,
служащий на уровне
предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий,
а также экспрессии и эмоций.
Интенсивность произнесения
- степень усиления или ослабления выдыхания,
голоса, темпа при произнесении звуков речи, то есть силы или слабости
произнесения при артикуляции звуков, особенно гласных.
Мелодика речи
- совокупность тональных средств, характерных для данного
языка; модуляция высоты тона при произнесении фразы.
Ритм речи
- упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава
речи, определенная ее смысловым заданием.
Темп речи
- скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление,
обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой напряженности.
Тембр голоса
- окраска, качество звука.
Логическое ударение
- интонационное средство; выделение какого-либо слова в
предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно,
длительно, громко.
14
Речь является важным средством самовыражения ребёнка. С этой точки зрения
особое значение имеет выразительность как качественная характеристика речи,
многие исследователи подчёркивают функциональное значение
выразительности речи (В. В. Виноградов, Б. Н. Головин, с. и. Ожегов, с. Л.
Рубинштейн, З.В. Савкова, Е.В. Язовицкий и др.)
Выразительность речи обеспечивает эффективность коммуникации, способствует
донесению смысла высказывания до слушателей. Уместное и оправданное
использование средств речевой выразительности делает старшего дошкольника
интересным собеседником и желаемым участником разных видов деятельности,
позволяет привлечь внимание взрослых и сверстников. Старший дошкольник с
выразительной речью чувствует себя более раскованно и уверенно в любой
обстановке благодаря тому, что может адекватными средствами выразить мысли
и чувства, показать свою творческую индивидуальность.
Выразительность речи позволяет ребёнку ярче проявить себя в разных видах
деятельности, и прежде всего, в игровой и художественной. Выразительность
характеризует не только уровень формирования детской речи, но и особенности
личности ребёнка: открытость, эмоциональность, общительность и так далее.
Л. С. Выготский
подчёркивал, что сущность процесса формирования индивида
состоит в его постепенном вхождении в человеческую культуру посредством
овладение особыми «орудиями ума». К ним, прежде всего, относятся язык и
речь, которые всегда стоят между человеком и миром, и являются средствами
открытия для субъекта наиболее существенных сторон окружающей
действительности. Кумулятивная накопительная функция родного языка,
позволяет рассматривать его важным каналом духовного формирования
личности.
Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения
выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики
и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому
развитию ребенка и облегчает обучение.
К.Д.Ушинский
отмечал важность
ритма для обучения письменной речи.
Вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения.
Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее
его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает
содержание речи старшего дошкольника.
Работа по формированию выразительности речи у старших дошкольников должна
пронизывать всю жизнь детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях:
логопедов, воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных
занятиях, включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода
ребенка в детский сад
Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий,
в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и
взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь
присутствия посторонних слушателей. К этому важно приучить еще в раннем
детстве, поскольку нередко бывает, что люди с богатым духовным содержанием,
с выразительной речью оказываются замкнутыми, стеснительными, избегают
публичных выступлений, теряются в присутствии незнакомых лиц.
15
Привычку к выразительной речи можно воспитать в человеке только путем
привлечения его с малолетства к выступлениям перед аудиторией. В этом
огромную помощь оказывают театрализованные занятия в дошкольных
образовательных учреждениях.
Процесс формирования выразительности речи выступает перед дошкольником
как особая область объективных отношений, которую он постигает в процессе
практического использования языка, в некотором смысле, система языка
«извлекается ребёнком» из речи окружающих людей. Особая роль в процессе
формирования выразительности речи принадлежит театрализованным играм,
которые сконцентрировали в себе всё: красоту и богатство русского языка.
В отечественной дошкольной педагогике выполнен довольно широкий круг
исследований по вопросам формирования выразительности речи посредством
театрализованных игр (Г.И.Батурина, Н.Ф.Виноградова, Р.И.Жуковская,
Г.Ф.Кузина, О.И.Соловьёва, Е. И. Радина и др.).
Исследования можно сгруппировать в соответствии с тремя основными
направлениями:
-
общевоспитательное значение;
- развивающее значение;
- важное средство приобщения к культуре своей страны.
Можно утверждать, что театрализованная деятельность является источником
развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к
духовным, ценностям. Это - конкретный, зримый результат. Но не менее важно,
что театрализованные игры и упражнения развивают эмоциональную сферу
ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать
разыгрываемые события и тем самым формировать выразительную речь.
Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков
поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка
для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность
(дружба, доброта, честность, смелость и др.). Благодаря сказке ребенок познает
мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и выражает свое
собственное отношение к добру и злу. Любимые герои становятся образцами
для подражания и отождествления. Именно способность ребенка к такой
идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через
театрализованную деятельность формировать выразительную речь.
Развитие ребенка в театрализованной деятельности, в критериях которого
подчеркивается, что педагог обязан:
- создавать условия для развития творческой активности детей в театрализованной
деятельности;
- поощрять исполнительское творчество;
- развивать способность свободно и раскрепощено держаться при выступлении;
- побуждать к импровизации средствами мимики, выразительных движений и
интонации и т.д.;
- приобщать детей к театральной культуре (знакомить с устройством театра,
театральными жанрами, с разными видами кукольных театров);
- обеспечивать взаимосвязь театрализованной с другими видами деятельности в
едином педагогическом процессе;
16
- создавать условия для совместной театрализованной деятельности детей и
взрослых.
Я систематически включаю в индивидуальные, подгрупповые и фронтальные
занятия игры и упражнения по формированию выразительной стороны речи
детей.
Прежде всего, учу детей делать бесшумный вдох через нос, не поднимая плечи,
и плавный, ровный, без на
пряжения и толчков, выдох (упражнения «Игра со
свечой», «Мыльные пузыри», «Мельница», «Осенние листочки» и др.). В
каждом задании тренируется не только дыхание, но и другие компоненты речи в
комплексе. В зависимости от поставленной задачи акцент делается то на
дыхание, то на
артикуляцию, то на дикцию, то на интона
цию или высоту звучания.
Например, по
лексической теме «Овощи» предлагала детям выполнить речевую зарядку.
Речевая зарядка
«Ох! Ох! Ох!» - ворчит Горох. Помидоры: «Ах! Ах! Висим мы на кустах». Лук:
«Ух! Ух! Ух! Какой на мне кожух!»
Огорчённые овощи.
Морковь: «Ой! Ой! Ой! Меня никто не выдёргивает!»
Картофель: «Ой! Ой! Ой!» Меня никто не копает!»
Развитие речевого дыхания и голоса
Разговоры овощей.
Произносить слоговые сочетания от имени Помидора
(хвастливо) и Огурца (обиженно). Помидор хвастается перед Огурцом тем, что он
красный, красивый: «Па-пу, пы-по!» Огурец: «Пы-бы, по-бо». Кабачок говорит
Баклажану, что ему надоело лежать на грядке: «То-ты-ту».
Произносить «Ох!», «Ах!», «Ух!» шёпотом. Тихо и громко от имени дедушки,
бабушки и внучки.
Развитие физиологического дыхания
Игровое упражнение «Арбуз». Положить руки ниже рёбер, сделать вдох и надуть
живот как арбуз (под счёт до «трёх»). Выдох – живот втянуть (похож на ямочку).
Чтобы голос звучал свободно, необходима тренировка мышц всего речевого
аппарата. С этой целью систематически провожу артикуляционную гимнастику,
использую известные упражнения для развития мышц губ, челюсти и языка,
причём данную работу продолжаю, даже если ребёнок выговаривает все звуки.
Свобода звучания голоса непосредственно связана с мягкой атакой, когда смыкание
связок со впадает с началом выдоха. Для достижения этого предлагаю детям
выполнить уп ражнения по типу «стона» - «Больной зуб», «Капризуля»,
«Колыбельная», сочетание мягкой атаки с опорой звука тренируется в игре
«Дрессированные собачки», «Птичий двор».
Работе по формированию интонационной выразительности речи предшествовали
ритмические упражнения. Они подготавливали к восприятию интонационной
выразительности, способствовали ее развитию. На данном этапе использовались
упражнения на восприятие ритма, например, прослушать изолированные удары
(
//, ///, ////
и т.д.). Определить количество ударов, предъявив карточку с записанными
на ней соответствующими ритмическими структурами.
17
Далее использовались упражнения на воспроизведение ритма (отстучать,
подражая и исключив зрительное восприятие, предъявленные изолированные удары;
записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии
(простые и акцентированные); самостоятельно воспроизвести по предъявленной
карточке удары и их серии).
Формирование восприятия выразительности речи начинается с понимания общих
представлений об интонационной экспрессивности. Детям предлагалось
прослушать сказку или рассказ. Первый раз сказка читалась без интонационного
оформления, второй раз – выразительно. Затем у детей выяснялось, какое чтение
им больше понравилось и почему, и разъяснялось, что голос при чтении можно
изменить. С его помощью можно передать радость, удивление, испуг, печаль,
злость, а также просьбу, приказ и т.п. Здесь же детям объяснялось, что можно
говорить быстро и медленно, громко и нежно и т.д. После второго прослушивания
сказки с детьми обсуждалось, какими голосами говорили герои. Затем детям
предлагалось поиграть в игру “Чей голос?” (логопед, меняя громкость и тон голоса,
произносил фразы из сказки, а дети определяли, какому персонажу принадлежит
голос). С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи
проводились игры: “Какая маска говорит”, “Какое настроение у медвежонка”.
На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности в
экспрессивной речи применялся комплекс специальных приемов:
Усиление и ослабление голоса с паузой и без паузы:
аааа аааа; ааааааааааааа.
Произнесение предложений с изменением силы голоса:
Мама ушла домой, мама ушла домой, мама ушла домой
Далее применялся комплекс специальных приемов по отработке интонации на
материале междометий: выражающих радостные чувства и положительную оценку
фактов действительности
(Ай-ай-ай! О! Браво! Вот это да!
); выражающих
удивление (Ой! Ух, ты! Ах!); страх (Ой-ой! Ух! Ужас!).
Затем отработка интонационной конструкции имела следующую
последовательность: дети сопряженно с логопедом проговаривали предложение,
повторяли фразу за логопедом; произносили предложение с нужной интонацией
самостоятельно. Далее работа по формированию интонационной стороны речи
проводилась на материале нескольких предложений, коротких рассказов, историй,
стихов, сказок. Последовательность этапов работы сохранялась: сопряженно,
отраженно, самостоятельно. При выполнении всех упражнений использовались
средства паралингвистического выражения эмоций: мимика, жесты, пантомимика.
На заключительном этапе дифференциации интонационной выразительности в
экспрессивной речи применялись различные предложения, которые по сигналу
логопеда дети произносили с определенной интонацией (на примере игры “У меня
18
есть кот”). В последующую работу включались уже элементы театрализации:
диалоги - “В магазине”, “В песочнице”, “Встреча друзей”; игры-инсценировки -
“Поварята”, Воробьи и вороны”, “У кормушки”; стихи, рассказы, сказки которые
дети разыгрывали по ролям – “Потерялась мама”, “Щенок и котенок”, “волк и
козлята” и т.п.
После решения этих задач большое внимание уде
ляла работе над дикцией,
диапазоном звучания, силой голоса,
темпом речи и т.п. Все эти компоненты речи
прекрасно трениру ются на скороговорках и стихотворениях, без использования
специальных актерских тренингов. Для того чтобы детям было понятно, о чем идет
речь, предлагала такие упражнения, как «Летний день», «В зоопарке», «В лесу».
Такие задания использовала на фронтальных занятиях по формированию звуковой
стороны речи. В дальнейшем давала домашние задания самостоятельно придумать
чистоговорки. Они тренируют четкое произношение согласных на конце слова.
Например
: ат-ат-ат
– вот идёт солдат,
от-от-от
– здесь живёт весёлый крот и т. д.
Для тренировки диапазона звучания предлагала игры «Самолет», «Чудо-лесенка».
Старалась объяснить детям, что голос похож на музыкальный инструмент и может
звучать I то низко, то высоко, то постепенно повышаться, то понижаться.
Говоря о
силе голоса, предлагала игру «Придумай диалог», где героями были Людоед и Кот
в сапогах или Слон и Мышка. С разной силой голоса можно читать стихотворения
от имени разных сказочных героев.
На этом же этапе проводились игры, в которых детям предлагалось прослушать
одну и ту же фразу, но произнесенную с различными эмоциональными оттенками.
При этом описывались разнообразные ситуации, предшествующие данной фразе,
например:
“У меня есть кот”
- логопед рассказывает историю и просит произнести фразу “У
меня есть кот” с нужной интонацией.
Логопед.
У тебя есть дома кот. Когда он был один дома, то погрыз комнатные
цветы, стащил со стола рыбу и съел ее. Ты злишься на него и говоришь: “У меня
есть кот”.
Для того чтобы добиться результатов в художественном воспитании, опиралась на
эмоциональный мир ребенка, на его познавательный интерес. В связи с этим
велика роль стихов. Стихотворный текст, как ритмически организованная речь,
активизирует весь организм ребенка, способствует развитию его голосового
аппарата. Но стихи носят не только тренировочный характер для формирования
четкой, грамотной речи. Образные, интересные детям, они находят
эмоциональный отклик в душе ребенка, делают увлекательными различные
игры и задания. Особенно я люблю использовать на занятиях
диалогические
стихи,
которые очень нравятся моим детям. Говоря от имени опре
-
деленного действующего лица, ребенок легче раскрепощается, общается с
партнером. Например, по лексической теме «Насекомые» разыгрывали
следующие диалоги:
«Скучать некогда»
Села пчелка на цветок,
Опустила хоботок.
Подлетает к ней комар:
19
- Что ты ищешь там?
- Нектар!
- А тебе не надоело, не наскучило искать?
- Нет, тому, кто занят делом,
Просто некогда скучать!
«Разговор с жуком»
- Эй, жук! Если жарко в тень залез,
Мой друг! Если дождик – я исчез.
Расскажи, где ты живёшь? Хорошо под лопухом.
Что нас в гости не зовёшь? Мой лопух – аэродром!
Ты себе построил дом? Широка его ладошка,
- А зачем мне строить дом? Будто взлётная дорожка.
Я живу под лопухом,
Он и крыша, и навес.
«Надвигается гроза»
-Муравей, постой, постой.
Почему спешишь домой?
-Что ж не видишь, стрекоза,
Надвигается гроза?
Если я спешу домой,
Будет дождик проливной.
По лексическим темам «Домашние и дикие животные» разыграли такие диалоги:
***
-Что ты хочешь, кошечка? - Молочко невкусное.
-Молочка немножечко. – Что ты хочешь, кошечка?
-Что ж ты снова грустная? - Сливочек немножечко.
А. Шибицкая
***
- Как твои, лиса, дела?
- На базаре я была.
- Что ты там видала?
- Уток я считала.
- Сколько было?
- Семь с восьмой.
- Сколько стало?
- Ни одной.
- Где же эти утки?
- У меня в желудке.
20
При проведении таких диалогов использую костюмы, маски, игрушки, пальчиковые
куклы.
В данной работе хорошо использовать физминутки, в которых есть диалог,
например:
«Стадо»
Мы вчера играли в стадо, Мы сказали ей в ответ.
И рычать нам было надо. –Никаких детей тут нет!
Мы рычали: «Р-р-р» Мы не Пети и не Вовы -
И мычали: «Му!» Мы собаки и коровы!
По-собачьи лаяли: «Гав! Гав!» А она в ответ:
Не слыхали замечаний -Да что вы?
Ольги Алексеевны. Ладно, если вы коровы,
А она сказала строго: Я тогда – пастух.
-Что за шум такой у вас? И прошу иметь в виду:
Я детей видала много – Я коров домой веду.
Таких же вижу в первый раз.
На следующем этапе из стихотворения создавали целый мини-спектакль и
разыгрывали его в форме этюдов. Очень понравилось моим ребяткам
инсценировать стихотворение С. Михалкова «Как старик корову продавал».
***
На рынке корову старик продавал,
Никто за корову цены не давал.
Хоть многим была коровенка нужна,
Но, видно, не нравилась людям она.
- Хозяин, продашь нам корову свою?
- Продам. Я с утра с ней на рынке стою!
- Не много ли просишь, старик, за нее?
- Да где наживаться! Вернуть бы свое!
- Уж больно твоя коровенка худа!
- Болеет, проклятая. Прямо беда!
- А много ль корова дает молока?
- Да мы молока не видали пока...
Весь день на базаре старик торговал,
Никто за корову цены не давал.
Один паренек пожалел старика:
- Папаша, рука у тебя нелегка!
Я возле коровы твоей постою,
Авось продадим мы скотину твою.
Идет покупатель с тугим кошельком,
И вот уж торгуется он с пареньком:
- Корову продашь?
- Покупай, коль богат.
Корова, гляди, не корова, а клад!
- Да так ли! Уж выглядит больно худой!
- Не очень жирна, но хороший удой.
21
- А много ль корова дает молока?
- Не выдоишь за день - устанет рука.
Старик посмотрел на корову свою:
- Зачем я, Буренка, тебя продаю? -
Корову свою не продам никому -
Такая скотина нужна самому!
Кроме всего, разучивание стихов развивает память и интеллект...
С точки зрения исполнительской деятельности дошкольни
ков очень важно
научить их пользоваться интонациями, с помо щью которых могут быть выражены
разнообразные чувства. Я предлагала детям одно и то же слово или фразу
произнести грустно, радост
но, сердито, удивленно, жалобно, тре
вожно,
презрительно, осуждающе и т.п. Работая над интонацией, поощряла у детей
стремление к импровизации предлагаемых ситуаций, а не просто просила их
абстрактно произнести фразу, например, жалобно или восхищенно. Очень нравится
моим воспитанникам игра «Фраза по кругу», в данной игре надо стремиться, чтобы
каждый ребенок мог объяснить, где, кому, при каких обстоятельствах он
произносит данную фразу с определенной интонацией.
Говоря с детьми о логическом ударении, отмечала, что под ним мы подразумеваем
выделение отдельных слов во фразе, определяющих ее смысл и выразительность.
Например, предлагала детям произнести выученную скороговорку, выделяя
разные слова: «
Шесть
мышат в камышах шуршат»
,
«Шесть
мышат
в камышах
шуршат» и т.д.. В дальнейшем, работая над стихотворным тек
стом или сценарием
будущего спектакля, обращала вни мание на ключевые слова в отдельных фразах и
предложениях, напоминала детям не забывать выделять их.
В процессе целенаправленной работы по формированию интонационной стороны
речи дети овладели умением более точно передавать свои эмоциональные состояния,
а также эмоции сказочных героев. Проведенная работа способствовала развитию
выразительной речи детей, помогла усвоению эмоциональной лексики,
употребление которой неразрывно связано с интонационным выражением значений.
Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, направленные
на ознакомление, распознавание и дифференциацию эмоциональных состояний, а
также на развитие паралингвистических средств общения и формирование
интонационной стороны речи с использованием элементов театрализованной
деятельности способствовали подготовке детей к правильному усвоению
эмоциональной лексики на следующем этапе.
Цель
данного этапа - формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов и
состоит из двух блоков:
1.
Формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые
самим говорящим или другим лицом.
2.
Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок.
Первый блок основного этапа включил в себя ряд задач:
22
1. Расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей
чувства, переживания самим говорящим или другим лицом.
2. Формирование синонимических и антонимических отношений.
3. Развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных,
чувственных образов.
Овладение словесными обозначениями эмоций. Активизация словаря
эмоциональной лексики
Это направление эмоционального развития детей предусматривает овладение
словесными обозначениями эмоций, или «языком чувств» и содержит следующие
основные задачи.
Освоение понятийного содержания слов, обозначающих эмоции, различные
переживания, оттенки настроений, и соотнесенности их с определенным
состоянием человека или сказочного персонажа.
Постижение смысловой стороны речи, что позволяет детям объяснять причину
той или иной эмоции, настроения, способа поведения и раскрывать смысл
обобщенных эмоциональных характеристик (Маша-растеряша, девочка-ревушка,
Царевна-Несмеяна, заяц-хвастун и т. д.).
Активизация речевого поведения, что позволяет детям разрешать конфликтные
ситуации, делать комплименты, содействовать изменению негативного настроения
и т. д.
Овладение словарем эмоциональной лексики должно осуществляться в единстве
с развитием представлений об эмоциях. Только непосредственно воспринимая
эмоциональную жизнь, «считывая» эмоциональное состояние с лица, жестов, позы,
дети учатся переводить эмоции в словесный план, учатся «читать» и словесно
обозначать различные настроения, говорить о своих чувствах и чувствах других.
Усвоение словесных обозначений эмоциональных проявлений, понимание лексико-
семантической структуры данной группы слов возможно только при наличии
конкретно-чувственных образов или представлений детей об эмоциях. Известно,
что с развитием представлений об эмоциях возрастает количество понятий, в
которых осмысливаются эмоции, увеличивается число параметров, по которым они
характеризуются. Вначале дети используют два основных параметра:
«удовольствие – неудовольствие», затем появляются другие параметры: «связь с
другими», «соответствие месту», «соответствие времени» и т. д.
Кроме того, освоение понятийного содержания слов, раскрытие их семантики
необходимо осуществлять в единстве с развитием эмоциональной экспрессии,
привлекая жизненный опыт детей. Это обусловлено тем, что ребенок вкладывает в
значение слова прочувствованный образ, «свой», «живой, буквальный смысл». В
теории речевого развития дошкольников общепризнано, что конкретно-отнесенная
форма значения слов возникает раньше понятия и является предпосылкой для его
становления.
Все выше перечисленные задачи решались в процессе логопедических занятий по
формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. В
целях повышения продуктивности усвоения вербального материала на занятиях
также широко использовался наглядный материал: картинки, фотографии,
23
пиктограммы, цветообозначения и изменение насыщенности цвета. Применение
приема цветообозначения происходило следующим образом: детям предлагались
графические изображения эмоций, под которыми лежали полоски бумаги,
окрашенные в цвета соответствующие данным эмоциям. С помощью логопеда дети
анализировали вспомогательные цветообозначения, соответствующие различным
эмоциональным состояниям. Затем данные цветообозначения использовались и в
лексической работе направленной на образование степеней сравнения
прилагательных, семантическое значение которых состоит в нарастании того или
иного эмоционального состояния. При этом использовались трехтональные полоски
бумаги, на которых слева направо возрастает насыщенность цвета. Детям
предлагалось посмотреть на пиктограмму и определить, какое эмоциональное
состояние она выражает. Затем внимание детей обращалось на постепенное
насыщение цвета на полоске бумаги и объяснялось, что таким же образом может
происходить изменение эмоционального состояния (например, радостный – еще
радостнее – самый радостный; грустный – еще грустнее – самый грустный и т.д.).
Аналогичная работа проводилась и с эмоциональными состояниями с применением
пиктограмм. Нарастание эмоционального состояния передается с помощью
графических средств (один человек немного улыбается, другой сильнее, а третий
самый улыбчивый). Тоже самое происходит и с цветовыми обозначениями, т.е.
берутся геометрические фигуры по разному закрашенные.
Эти графические изображения использовались в качестве зрительных опор при
образовании сравнительной и превосходной степени качественных имен
прилагательных, а также при составлении словосочетаний: этот мальчик веселый,
этот мальчик еще веселее, а этот самый веселый; предложений: “Зайка сидит
грустный, а ежик еще грустнее, ослик самый грустный” и небольших рассказов с
прилагательными, называющими различные эмоции. Например:
В одном доме жили три подруги: Вера, Маша и Даша. Однажды они вышли
гулять. На улице было тепло и светило солнышко. Вдруг они увидели, что по
дороге движется “живая шляпа”. Вера была удивленная, Маша – еще
удивленнее, а Даша – самая удивленная.
Самым трудным оказался процесс овладения синонимическими отношениями,
который происходил на основе замены одной лексической единицы другой, близкой
по значению, на основе использования приема аналогии. Предварительно
проводилась работа по подбору слов, близких по значению, с помощью игровых
приемов: “Скажи по-другому”, “Я начну, а ты продолжи”, “ Кто больше
придумает слов”. В виде наглядной помощи были использованы пиктограммы и
цветные полоски бумаги, выкладываемые в том количестве, сколько названо слов-
синонимов. Между детьми проводились соревнования по подбору синонимов: в
течение дня дети подходили к воспитателю группы и называли новое слово-синоним,
относящееся к какой-то одной эмоции, а воспитатель записывал эти слова в
соответствующую графу (у каждого ребенка своя графа). На следующий день
результаты зачитывались и сравнивались. Эта игра очень нравилась детям, каждый
хотел придумать как можно больше слов. На этом же этапе осуществлялась работа
по распространению предложений с помощью синонимов.
Далее овладение синонимическими отношениями происходило на уровне
небольших рассказов. Детям предлагалось придумать небольшие истории по
сюжетным картинкам.
24
Дети определяли эмоциональное состояние сказочных героев, а затем составляли
небольшие рассказы по сюжетным картинкам. Конечно, некоторые затруднялись
самостоятельно придумать рассказ и составляли его с помощью взрослых.
Предлагала детям такое задание - на доску выставляла сюжетную картинку или
серию сюжетных картин, и рассказывала небольшую историю, делая паузы в тех
местах, где ребенку нужно было вспомнить и сказать подходящие по смыслу “слова-
приятели”. В конце занятия дети повторяли рассказ “по цепочке”, а затем 2-3
ребенка самостоятельно пересказывали или при возможности видоизменяли,
придумывали свой.
На этом этапе я широко использовала пальчиковые и перчаточные куклы, шапочки
и маски т.к. очень важно было дать каждому ребенку выступить наравне с другими
хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы дать ему возможность, перевоплощаясь,
отвлечься от речевого дефекта или продемонстрировать правильную речь. Не имеет
значения, какую роль исполняет ребенок, важно, что он создает образ с
несвойственными ему чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно
вступать в речь, справляясь с застенчивостью. Желание получить
роль какого-либо
персонажа - мощный стимул для быстрого обучения говорить чисто, правильно.
Дети охотнее и активнее занимаются на индивидуальных логопедических занятиях:
учатся “рычать как тигр”, “жужжать как пчела”, “шипеть как гусь”. Овладение
антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на
противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на
наглядность.
В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов использовались
приемы работы с изолированными словами –
“Скажи наоборот”; со словами в
предложениях – “Доскажи словечко”, “Составь предложение”; словами в связных
высказываниях.
На занятиях вводились задания, основанные на анализе деформированных
предложений. Эти задания способствовали усвоению и практическому закреплению
сведений о связном предложении, употреблению эмоциональной лексики в
предложениях. Такие игры особенно нравились детям и приводили их в восторг.
Второй блок основного этапа включал в себя следующие задачи:
Обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов-
оценок, с помощью которых возможно квалифицировать вещи, предметы,
явления лексически или с положительной, или с отрицательной стороны.
употребление слов-оценок, синонимов, антонимов в словосочетаниях,
предложениях, связных высказываниях;
составление рассказов по схемам, по сюжетной картине и серии сюжетных
картин.
Поставленные задачи решались на логопедических занятиях по развитию связной
речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор
дидактического материала и последовательность предъявления заданий
производились на основе принципа доступности и от простого к сложному.
В работе использовались следующие приемы:
1.
Добавление слов в словосочетания (добавление зависимых слов к главному).
25
В качестве исходных детям предлагались слова:
добрый, злой (общеоценочная
лексика); приятный, неприятный, вкусный, невкусный, интересный, скучный и т.п.
(частнооценочная лексика), с которой они должны были составить словосочетания:
добрый заяц, злой волк, вкусный обед, скучный фильм, добрая фея и т. п.
2.
Составление словосочетаний:
а) составление словосочетаний с синонимически близкими словами.
б) составление словосочетаний со словами противоположного значения
игра “Скажи наоборот”. Например, Буратино добрый, Карабас-Барабас злой и
т.д.
в) составление словосочетаний (образование от имен прилагательных
сравнительной и превосходной степени):
суп вкусный, торт еще вкуснее,
мороженое – самое вкусное. Ягоды смородины крупные, малины ещё крупнее, а
клубника самая крупная.
3. Составление предложений:
а) составить предложение с заданным словом: (Весёлый) – У Сережи весёлое
настроение, потому что он ходил в цирк;
б) распространить предложение с помощью синонимов.
Вчера по телевизору смотрели интересную (увлекательную, занимательную)
передачу о животных.
Совместно с детьми составляли синонимические ряды по разным лексическим
темам, привлекали к данной работе и родителей.
Лексическая тема: «Дом. Семья. Человек»
грязный – неряшливый, неаккуратный
капризный – плаксивый, заплаканный
аккуратный – чистоплотный, опрятный, исполнительный, точный
бессердечный – нечуткий, бездушный, равнодушный
бесчеловечный – жестокий, безжалостный, злой
большой – громадный, огромный, гигантский
быстрый – проворный, торопливый, стремительный, молниеносный
вежливый – учтивый, обходительный, предупредительный, приветливый
добрый – внимательный, чуткий, сердечный, заботливый, радушный, кроткий
верный – надежный, преданный
выносливый – стойкий, закаленный, крепкий
недовольный - угрюмый, неприветливый, обиженный
гостеприимный – радушный, доброжелательный
грустный – печальный, невеселый, унылый, горестный, скорбный
догадливый – сообразительный, находчивый, смекалистый
жестокий человек – суровый, безжалостный, лютый, свирепый
заманчивый – привлекательный, сообразительный
неразговорчивый – молчаливый, необщительный, замкнутый
плохой человек – отвратительный, гадкий, скверный, противный, мерзкий, гнусный
26
работящий – трудолюбивый, активный, энергичный
сердце золотое – доброе, справедливое
тихий – спокойный, безмятежный
смелый – бесстрашный, безбоязненный, храбрый, неустрашимый, отважный,
удалой, лихой
сердитый – гневный, рассерженный, злой
хмурый – насупившийся, мрачный, угрюмый, суровый
чуткий – отзывчивый, внимательный
чистосердечный – правдивый, честный, искренний, откровенный.
А также подбирали слова, описывающие каждое эмоциональное состояние.
ПЕЧАЛЬ
Когда мы печалимся, то хотим, чтобы хоть кто-нибудь помог, нам кажется, что мы
не в состоянии ни с чем справиться самостоятельно, и надеемся, что это удастся
кому-нибудь другому. Мы взываем о помощи, в отчаянии молим о ней. Мы рисуем
свою боль и теряемся в этих картинах. Мысли беспрестанно крутятся вокруг того,
какую мы испытываем боль, что потеряли, и может ли хоть кто-нибудь помочь нам.
Слова и фразы, характеризующие печаль:
Безутешный
Беспомощный
Горесть
Грусть
Одинокий
Отверженный
Отчаяние
Печаль
Разочарованный
Несчастливый
Обиженный
Страдающий
Тоскующий
СТРАХ
Когда мы находимся в состоянии страха, то хотим побеждать, но не побеждаем,
поскольку считаем, что риск слишком велик. Мы уверены, что потерпим неудачу.
Стремимся добиться великих результатов, но не добиваемся, ибо боимся боли.
Образы и мысли мрачны. Мы думаем лишь о том, как нам причиняют боль, что мы
можем потерять и как защитить себя и близких нам людей.
Слова и фразы, характеризующие страх:
Беспокойство
Истеричный
Колеблющийся
Малодушный
Медлительный
Напряженный
Напуганный
Недоверчивый
27
Нерешительный
Неуверенный
Осторожный
Закомплексованный
Замкнутый
Подозрительный
Робкий
ЗЛОСТЬ
Когда мы находимся в состоянии злости, то стремимся напасть на других и
причинить им боль, но нас останавливают сомнения. Наши картины деструктивны
и связаны с тем, что бы мы хотели сделать с другими людьми. Мы поглощены
мыслями о расплате, о том, как поквитаемся с другими, как заставим их заплатить
за все.
Слова и фразы, характеризующие злость:
Агрессивный
Безжалостный
Безрассудный
Взбешенный
Взрывной
Возбуждённый
Возмущенный
Воинственный
Враждебный
Всем недовольный
Грубый
Жестокий
Злобный
Злорадный
Кипящий от злости
Любящий спорить
Мрачный
Мстительный
Непокорный
Обидчивый
Разгневанный
Раздражительный
Ревнивый
Резкий
Своенравный
Угрюмый
Упрямый
РАДОСТЬ
Когда мы находимся в состоянии радости, мы наслаждаемся тем, что имеем, тем,
что все именно так, как оно есть. Не нужно ничего менять. Все так, как есть, и это
замечательно. Оно прекрасно так, как есть. Наша энергия светлая, теплая и
28
насыщенная. Образы и мысли находятся в гармонии с окружающим миром. Жизнь
восхитительна и прекрасна.
Слова и фразы, характеризующие радость:
Весёлый
Восторг
Гармоничный
Дружелюбный
Искренний
Светлый
Тёплый
Любящий
Красивый
Милосердный
Мягкий
Открытый
Нежный
Добрый
Внимательный
Старательный
Творческий
Уверенный
Целеустремленный
Счастливый
Честный
Щедрый
После такой работы, дети стали более внимательно относиться к товарищам,
следили за своим поведением, оценивали положительное и отрицательное
поведение товарищей, при этом широко использовались слова эмоциональной
лексики.
в) преобразовать деформированное предложение: красивый, на, цветет, поляна,
цветок.
г) дополнить предложение словом с противоположным значением: Буратино
веселый, а Пьеро…
Использование этих заданий обеспечивало детям максимальное поле доступной
языковой деятельности.
4. Составление рассказов:
а) составление небольших рассказов, используя слова-антонимы, слова-синонимы;
б) составление рассказов по серии сюжетных картин;
в) составление рассказов по картине
г) составление описательного рассказа методом «эмпатии».
29
Реализация указанных упражнений происходила в игровой форме. Значительное
место уделялось использованию внешних опор и наглядно-иллюстрированному
материалу.
При составлении рассказов использовалась игра
“Прочитай письмо”.
Логопед
достает из конверта листок, но вместо текста на нем изображены пиктограммы с
различными эмоциональными состояниями, которые надо “прочесть”. Каждому из
детей вручалось такое письмо, и они друг за другом рассказывали, что они в них
“прочитали”.
Например, вот такие рассказы составили дети по предложенным пиктограммам:
Полина:
“Мама ушла в магазин, а дочка осталась дома. Ей было грустно одной. А
потом мама вернулась и дочка стала веселая, потому что мама купила ей куклу”.
Влад:
“Один мальчик сидел и плакал, потому что с ним никто не играл. Потом на
улицу вышел его друг и ему стало весело. Они стали играть в прятки”.
Камилла:
«Маша играла в песочнице с подругами, им было весело. Но вдруг из-
за угла выбежала большая, лохматая собака и подбежала прямо к ним. Все очень
сильно испугались и не могли сдвинуться с места. Но собака оказалась доброй и
всем стало весело.
Антон:
«Стёпа смотрел по телевизору фильм и вдруг на экране появился страшный
монстр. Стёпа сильно испугался и хотел выключить телевизор, но храбрый воин
победил монстра, всё благополучно закончилось и Стёпе стало весело.
Данную игру я проводила на индивидуальных и подгрупповых занятиях, а
воспитатели на коррекционных часах и театральных занятиях. Ее использование
помогало определять и дифференцировать различные эмоциональные состояния,
закреплять знания детей в подборе слов синонимов и антонимов, выявлять степень
выраженности того или иного эмоционального состояния. Кроме того, это задание
30
способствовало развитию связных высказываний на основе объединения образных
изображений (пиктограмм) единым сюжетом, а также творческому воображению.
Очень нравиться моим воспитанникам
составлять описательные рассказы
методом «эмпатии». Такое задание я включаю в итоговые занятия по пройденным
лексическим темам, с помощью волшебной палочки «превращаю» детей в разные
овощи или фрукты, в зависимости от лексической темы. Вот такой рассказ
получился у Стёпы:
«Я, пузатый, весёлый помидор. Вырос я в огороде на кустике вместе с моими
друзьями и братцами помидорчиками. Всё лето нас грело летнее, яркое солнышко,
хозяин поливал нас тёплой водичкой, поэтому мы стали такими большими,
спелыми, сочными, ароматными и вкусными. Сверху я покрыт тоненькой, гладкой
кожицей, а внутри сочная, мягкая мякоть. Мы очень полезные, из нас можно
приготовить вкусный салат, сделать сок, засолить на зиму. Сорвите меня скорее и
попробуйте».
На заключительном этапе эмоциональная лексика использовалась детьми при
составлении рассказов по сюжетным картинкам и сериям картин. Здесь
использовался картинный материал Т.А.Ткаченко из серии “Формирование связной
речи детей” и настольно-печатная игра “Истории в картинках”.
Составление рассказов по серии сюжетных картин помогало продолжению
работы над лексическим материалом. Эмоциональная лексика уточнялась и
усваивалась не путем механического запоминания, а в процессе активного
использования ее в самостоятельной связной речи. Благодаря использованию
эмоциональной лексики, рассказы у детей получались интересными,
последовательными, красочными. В них присутствовали все части речи, на смену
простых нелепых предложений пришли развёрнутые, сложносочинённые и
сложноподчинённые. Обогатился словарный запас в плане эмоциональной лексики,
дети научились выражать своё отношение к самой картине, персонажам
изображённым на ней, а также делали интересные умозаключения, какое
настроение было у художника, который нарисовал данные иллюстрации.
Выполнение описанных выше упражнений способствовало:
уточнению семантического значения эмоциональной лексики, состоящей из
слов-оценок;
правильному и точному употреблению слов в словосочетаниях и предложениях;
использованию лексики в самостоятельных связных высказываниях детей.
Это выражалось в более точном определении ситуаций, происходящих событий и
более полной оценке детьми характеров героев, их поступков.
Проведённая в конце учебного года диагностика
усвоения детьми
паралингвистических средств общения и
эмоциональной лексикой, порадовали и
педагогов и родителей.
Итогом всей работы в данном направлении можно считать и театрализованное
представление, которое мы подготовили с детьми в конце учебного года. В нашем
детском саду создана экспериментальная площадка по театрализованной
деятельности, ежегодно в апреле проходит театральная неделя, все группы готовят
31
театрализованные представления, которые показывают родителям и сотрудникам
ДОУ, не остаются в стороне и дети логопедических групп. Благодаря
систематической и целенаправленной работе по развитию паралингвистических
средств общения и формированию интонационной стороны речи все дети
принимают активное участие в спектакле, выполняют свои роли выразительно,
эмоционально. Подготовка к спектаклю вызывает у детей бурю положительных
эмоций,
благотворно влияет на формирование эмоциональной отзывчивости и
чувствительности к окружающему миру, переживаниям других людей.
Проведённая
работа помогла раскрыть индивидуальные особенности, способности детей,
развить талант и увлечь их, снять чувство застенчивости, замкнутости, робости.
Даже дети с речевым негативизмом, которые в начале учебного года отказывались
отвечать на занятиях, а на весеннем утреннике не вышли рассказывать
стихотворение, в конце учебного года справились с порученной им ролью и
остались очень довольны своим выступлением.
К постановке спектакля мы привлекаем и родителей, совместными усилиями
готовим необходимые костюмы, оформляем зал. Самых активных и творческих
родителей награждаем грамотами и не большими памятными подарками.
32
Заключение.
Таким образом, в ходе своей инновационной работы я
подобрала и
систематизировала наиболее доступный практический материал по формированию
эмоциональной лексики, и убедилась в эффективности методической системы,
направленной на формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР средствами
театрализованной деятельности. В результате проведенного коррекционного
обучения у детей произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции, и
осуществлено введение их в экспрессивную речь. Использование в коррекционном
обучении театрализованной деятельности, позволило детям с большим интересом и
легкостью погрузиться в мир фантазии; оказало благотворное влияние на развитие у
детей чувства эмпатии, активизации широкого спектра вербальных средств, в
частности эмоциональной лексики, которая способствовала более полной и точной
характеристике своих и чужих чувств, эмоциональных состояний, а также оценке
происходящих событий. Дети стали более раскрепощенными, общительными;
научились четко формулировать свои мысли и излагать их публично, тоньше
чувствовать и познавать окружающий мир. Постепенно речь детей
характеризовалась последовательностью изложения мыслей, интонационной
выразительностью, в самостоятельных высказываниях дети использовали
различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику. Дети
научились правильно по смыслу употреблять эмоциональную лексику, используя
синонимические и антонимические отношения, что явилось эффективным
показателем уровня овладения значением слов данной лексики.
Разработанная система методических приемов по формированию эмоциональной
лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР позволила не только
количественно, но и качественно изменить уровень речевого общения детей данной
группы. Кроме того, благотворно повлияла на формирование эмоциональности –
отзывчивости и чувствительности к окружающему миру, переживаниям других
людей и способствовала развитию компетентности в межличностных отношениях
между детьми.
Обобщая все вышесказанное, можно отметить следующее: благодаря
формированию эмоциональной лексики, средствами театрализованных игр и
упражнений можно улучшить степень речевого развития детей с ОНР, что
позволяет считать проблему формирования системы лексических значений у детей с
общим недоразвитием речи, отражающих эмоциональные состояния и оценки,
перспективной в плане языкового развития детей.
Предложенные методические приемы коррекционной работы могут
использоваться педагогами наряду с традиционными при обучении детей с речевой
патологией, а также детей с нормальным речевым развитием. Данная работа
позволяет решить вопросы, связанные с оптимизацией коррекционного обучения и
воспитания дошкольников с ОНР, а также с подготовкой к успешной интеграции
выпускников логопедических групп в общеобразовательные школы.
Я надеюсь, что данная работа будет интересна и полезна воспитателям и
логопедам в работе с детьми старшего дошкольного возраста.
33
34
Организация: МБ ДОУ «Детский сад № 84»
Населенный пункт: Кемеровская область, г. Новокузнецк
В данной статье систематизированы игры, игровые упражнения с использованием наглядных средств, для обогащения речи детей эмоциональной лексикой с учетом их эмоционального и нравственного развития, сформированности общения, разработан план логопедической работы по формированию эмоциональной лексики, апробированы методы диагностики особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Значимость исследования определяется возможностью использования дидактического материала, методических рекомендаций для педагогов в целях совершенствования образовательной работы с детьми.
Проблема формирования лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной в современной логопедии. С каждым годом увеличивается число детей с общим недоразвитием речи. Обозначенное нарушение является одним из распространённых и поэтому требует наибольшего внимания и необходимости в изучении и поиска путей преодоления, коррекции данной проблемы у дошкольников. В научной литературе неоднократно поднималась проблема формирования эмоциональной лексики у детей, имеющих речевую патологию (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Т.Б. Барминкова, О.Е. Грибова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Данные авторы утверждали, что дети с речевыми нарушениями используют эмоциональную лексику фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дошкольники испытывают значительные трудности.
В методической литературе разработаны практические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями (Ю.Ф. Гаркуша, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова и др.). Однако в последнее время, наиболее актуальным стал вопрос о формировании эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (И.Ю. Кондратенко, С.В. Дель, С.Н. Коновалова, О.Н. Тверская, И.В. Янченко и др.). В исследованиях выделены особенности развития лексики детей данной категории.
Цель исследования: теоретическое изучение процесса формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и практическая апробация комплекса дидактических игр и игровых упражнений по формированию эмоциональной лексики у данной категории детей.
Обобщив результаты исследований, можно сделать вывод о том, что словарный запас у детей с ОНР III уровня весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска нормативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, значению. Дети с ОНР затрудняются в использовании эмоциональной лексики, вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с взрослыми и сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи.
Исходя из этого, следовало, что для обучения дошкольников с ОНР необходимо подобрать комплекс специальных методов, приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики, что позволило бы повысить уровень овладения выразительной связной речью и коммуникации в целом. Логопедическая работа предусматривала три этапа (подготовительный, основной, закрепительный), в ходе которых происходило:
- Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.
- Развитие паралингвистических средств общения.
- Формирование интонационной стороны речи.
- Формирование эмоциональной лексики.
- Развитие выразительности связных высказываний и речевой коммуникации.
Использованные в экспериментальном обучении разнообразные приемы, оказывали благотворное влияние на активизацию широкого спектра вербальных средств, включая значительный пласт эмоциональной лексики. Речь детей характеризовалась последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью.
В результате проведенной логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции и осуществлено их введение в экспрессивную речь. Достигнуто расширение диапазона эмоциональной лексики, что позволило детям свободно применять ее в связной речи.
Таким образом, систематическая, специально организованная логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня показала свою эффективность на основе анализа качественных результатов, полученных в конце экспериментального обучения. Используемые игры и игровые упражнения с использованием вербальных и невербальных средств по формированию эмоциональной лексики, оказали влияние на расширение детского лексикона, позволили качественно изменить уровень их речевого общения, положительно отразились на точности выражения мыслей, правильном построении фраз.
Конспект занятия по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на тему «Международный женский день»
Учитель-логопед МБДОУ ДСКВ №65 «ОЗОРНИЦА»
г.Нижневартовск, Тюменская обл.
Тема: Международный женский день
Цель:
Продолжать учить детей составлять портреты-описания, используя
сравнения.
Упражнять в составлении сложных предложений с союзом потому
ч
то; связно, логично высказывать свою мысль.
Применять полученные знания в практике речевого общения.
Активизировать словарь синонимов.
Развивать мелодико-интонационные характеристики речи, память,
внимание, творческое воображение, моторику.
Оборудование: Рисунки детей «Моя мама», сюжетные картинки
«Помощники», сюжетные картинки «Отгадай настроение»,
цветок, палочки, магнитофон, шкатулка, бусы.
1.Организационный момент:
Отгадайте загадку:
Тает снежок,
Ожил лужок,
День прибывает,
Когда это бывает?
-Как называется первый весенний месяц?
-Как называется первый весенний праздник?
-Что вы готовите в саду к этому дню?
-Как дети поздравляют своих мам?
-Какие подарки можно приготовить для своих
мам?
2.Объявление темы:
-А теперь присаживайтесь и послушайте какое
странное звуковое письмо я получила сегодня
утром:
«Здравствуйте, дорогие ребята. Пишут вам ваши друзья из Цветочного города: Знайка, Пончик, Пилюлькин и Незнайка. Мы тоже хотели бы поздравить наших малышек с праздником 8го марта. Расскажите о подготовке к празднику и своих мамах. Помогите нам подготовить веселый праздник»
-Давайте попробуем рассказать, как мы будем готовиться к этому празднику в детском саду.
-Давайте отправим малышам «говорящие картинки».
3.Работа над предложением:
Игра «Говорящие картинки».
Дети отбирают картинки по теме и придумывают к ним предложения
подготовить веселый праздник.»
Саша вырастил для мамы цветы.
-Ваня вымыл окна.
-Нина помыла посуду.
-Папа рисует открытку.
-Наташа накрывает стол праздничной скатертью.
-В детском саду дети разучивают новую песню к утреннику.
4.Развитие мелкой моторики пальцев рук:
-Ребята, а давайте вспомним пальчиковую гимнастику «Помощники»:
Раз, два, три, четыре,
Мы посуду перемыли:
Чайник, чашку, ковшик, ложку
И большую поварешку.
Мы посуду перемыли,
Только чашку мы разбили,
Ковшик тоже развалился,
Нос у чайника разбился.
Ложку мы чуть-чуть сломали.
Так мы маме помогали.
5.Работа над составлением сложноподчиненных предложений с передачей эмоционального состояния людей:
-Как вы думаете, такая помощь понравилась бы маме?
-А посмотрите на эти картинки, что можно сказать о настроении этих персонажей?
Игра «Почему?»
-Ответьте на вопрос и изобразите настроение этих героев.
Женщина внимательная, потому что…
Бабушка грустная, потому что…
Мама счастливая, потому что…
Воспитательница сердитая, потому что…
Сестра веселая, потому что…
6.Работа со словами-синонимами:
Игра « Скажи иначе»
-Я предлагаю вам пройти на коврик стать в круг и поиграть в игру «Скажи иначе».
-У моей мамы золотые руки.
-Светлая голова – умная голова
-Хрупкая фигура – изящная фигура.
-Летящая походка – легкая походка.
-Железный характер – твердый характер
-Золотое сердце – доброе сердце
7.Развитие паралингвистических средств общения:
Игра малой подвижности «Торт».
-Я предлагаю еще испечь необычный торт. Что нам для этого понадобиться?
-Саша, возьми сито и просей муку.
-Маша, взбей яйца с сахаром. Возьми миксер.
-Леня, смешай взбитые яйца с мукой. Добавь соду.
-Ангелина, включи духовку подготовь протвень.
-Выпекаем корж.
-Ринат, подготовь крем.
-А теперь каждый украсьте торт. Я думаю, что он очень понравится вашим мамам.
8.Составление портретов-описаний с использованием сравнений:
-Жители цветочного города просят рассказать о своих мамах.
Составьте словесный портрет мамы для которой мы так старались. Какие у нее волосы, глаза, нос, губы.
С чем их можно сравнить.
-У моей мамы волосы желтые, как солнышко. Глаза голубые, как в озере вода. Носик маленький. Губы красные, как вишня
9.Разгадывание ребуса:
Дидактическая игра «Отгадай».
- А я предлагаю расшифровать, какой подарок я приготовила для своей мамы по первым звукам в названиях картинок и построить отгадку из палочек.
Дети расшифровывают слово бусы и выкладывают из палочек.
10.Итог:
-Дети, как вы думаете, мы подробно рассказали жителям Цветочного города о подготовке к празднику?
-Какие задания вам понравились?
-Ответы каких детей были подробными и помогут малышам из Цветочного города?
-А какие пословицы вы знаете о маме?
