Формирование умений и навыков бесконфликтного взаимодействия. Основы организации бесконфликтного общения детей и способы разрешения конфликтов: Консультация для педагогов и родителей. Причины отклонения в поведении детей

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Обыгрывание с детьми конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;

Использование в работе с детьми психогимнастических этюдов, направленных на формирование мотивов позитивного поведения.

Цель констатирующего этапа - выявить уровень конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи констатирующего этапа:

1. Подобрать методики для выявления уровня конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

2. Провести экспериментальное исследование и на основании результатов эксперимента, сделать вывод об уровне конфликтности детей.

Нами были использованы следующие методики:

1. Методика «Наблюдение в игре» (Анжарова А.И.).

2. Проективная методика «Картинки» (Калинина Р.Р).

Выявление уровня конфликтного поведения старших дошкольников осуществлялось на основе выделенных нами показателей:

· особенности взаимодействия ребенка в системе «ребенок-ребенок»;

· проявление отклонений в поведении детей в процессе игры;

· отношение ребенка к конфликтной ситуации.

Охарактеризуем методики и результаты диагностики детей.

Цель: выявить особенности проявление отклонений в поведении детей в процессе игры.

Критерии и оценка результатов: проявление негативного конфликтного поведения оценивалось по следующим параметрам

Причины возникновения конфликтов;

Особенности поведения детей в конфликтной ситуации;

Острота конфликтов;

Способы разрешения конфликтных ситуаций.

Наблюдение за игровой деятельностью детей показало, что дошкольники предпочитали играть в сюжетно-ролевые и подвижные игры. Именно в процессе игр у детей возникало наиболее активное межличностное взаимодействие. Дети предпочитали играть небольшими группами. Игру, как правило, организовывали Оля А., Соня К., Ангелина И., проявляя лидерские качества они определяли тему игры и подбирали состав участников. На этом этапе у детей наблюдались первые конфликтные ситуации, когда не всех желающих принимают в игру. Мотивировалось это по-разному, например, Соня К.: «Мы тебя не примем в игру, ты нам всё ломаешь», Оля А.: «Ты с нами играть не будешь, мы мальчиков не принимаем».

Что касается остроты конфликтов, то наблюдение показало, что конфликты детей не являлись острыми и длительными, как правило, они быстро разрешались путем вмешательства воспитателя.

Наблюдение показало, что в обследуемой группе большинство конфликтов возникало в игре по следующим причинам:

Разрушение игры (9%)

По поводу выбора общей темы игры (3%)

По поводу состава участников игры (11%)

По поводу выбора ролей (24%)

По поводу дележа игрушек (7%)

По поводу сюжета игры (7%)

По поводу нарушения правил игры (26%)

Таким образом, наиболее часто конфликты возникали по поводу распределение ролей в игре и по поводу нарушения правил игры. Наблюдение показало, что дети, проявляющие лидерские качества активно вмешивались в распределение ролей, они старались взять на себя главные роли (Оля А., Соня К., Ангелина И.). Остальные дети вынуждены были брать на себя второстепенные роли или не принимать участие в игре. Так же дети очень болезненно реагировали на нарушение правил игры. Конфликтные ситуации по этому поводу наблюдались практически в каждой игре детей обследуемой группы.

Наблюдение показало, что в обследуемой группе дети использовали два способа разрешения конфликта: конструктивный и деструктивный. В обследуемой группе преобладал деструктивный способ, то есть дети предпочитали силовые методы решения конфликта, например, разрушали игру или применяли физическую силу (Артем Ш.) В большинстве случаев дети прибегали к вмешательству взрослого, например, Маша С.: «Мы сейчас позовем воспитательницу, она тебя накажет». Некоторые дети применяли уход от ситуации, например, Денис В.: «Я лучше не буду с вами играть, я буду играть один».

Конструктивные способы разрешения конфликта использовались очень редко. Только Катя М. старалась сгладить конфликт в игре, пытаясь найти решение, приемлемое для всех, например: «Давайте сначала послушаем, во что другие дети хотят играть и будем тогда играть».

Наблюдение показало, что в обследуемой группе конфликтные ситуации в процессе игры возникали довольно часто, но конфликты не являлись острыми и длительными. Как правило, в конфликты были вовлечены некоторые дети, которые, либо сами их провоцировали (Артем Ш.), либо выступали в качестве противоположной стороны, защищая свои интересы (Денис В., Маша С.) В конфликтах участвовали в основном лидеры группы и отверженные, так как в игровой деятельности сталкивались их интересы и возможности.

Методика «Картинки» (Калинина Р.Р).

Цель: изучение отношения ребенка к конфликтной ситуации.

Материал: сюжетные картинки

· Группа детей не принимает своего сверстника в игру.

· Девочка сломала у другой девочки её куклу.

· Мальчик взял без спроса игрушку девочки.

· Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Ребёнок должен понять изображённый на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте обиженного персонажа.

Критерии и оценка результатов: в качестве критериев оценки отношения ребенка к конфликтной ситуации выступает способ реагирования ребенка на конфликтную ситуацию:

· избегание конфликтной ситуации;

· агрессивное решение конфликтной ситуации;

· вербальная реакция на конфликтную ситуацию;

· продуктивный способ решения конфликтной ситуации.

В протоколе фиксировалось количество используемых детьми способов реагирования на конфликтную ситуацию, отображенную на картинке. Подсчитав количество способов, мы определили, какой из них наиболее характерен для каждого ребенка. Результаты выполнения данной методики представлены в Таблице 1.

Таблица 1 Отношение детей к конфликтной ситуации (констатирующий этап эксперимента)

Анализ результатов выполнения методики показал, что детям было легче уйти от конфликтной ситуации, жалуясь взрослому. Именно так поступили 6 (30%) испытуемых. Агрессивных решений конфликтов тоже было много в детских ответах у 6 (30%) испытуемых. Вербальная реакция на конфликт преобладает у 7 (35%) испытуемых, продуктивный способ решения выбрал только 1 (5%) испытуемый. Интересны были ответы детей, например,

Катя Г.: «Если меня не принимают играть, я буду играть без них, у меня есть игрушки свои»; Денис В. «Я от них убегу, они плохие, не буду с ними связываться».

Наиболее характерными были ответы детей обследуемой группы по основным способам реагирования на конфликтную ситуацию можно представить следующим образом:

· Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, буду играть без них, позову воспитательницу, всё расскажу маме).

· Агрессивное решение (тоже стукну, всё у него отберу и сломаю, буду кидаться камнями, заставлю чинить).

· Вербальное решение (пусть извинится; скажу, что так нельзя делать).

· Продуктивное решение (буду чинить куклу, я умею; поиграю с ними потом; покажу, как надо правильно играть).

Количественные результаты констатирующего этапа представлены в Приложении 1.

На основании результатов констатирующего этапа эксперимента мы условно отнесли детей к одному из уровней конфликтного поведения.

К низкому уровню конфликтности поведения мы условно отнесли 7 детей (35%). Эти дети характеризуются как не конфликтные, спокойные, они стараются со всеми поддерживать нормальные отношения, легко идут на контакт. Если возникает конфликт, они стараются решить его продуктивно, либо вербально.

К среднему уровню мы условно отнесли 8 детей (40%). В процессе общения со сверстниками они не провоцируют конфликты, легко идут на контакт, активно и продуктивно взаимодействуют. Однако в процессе игры у них возникают конфликты по поводу выбора роли или нарушения правил игры. Эти дети не проявляют физической агрессии, они стараются разрешить конфликт, либо избегая его, либо обращаясь за помощью к взрослому. Так же они используют вербальные способы поведения в конфликтной ситуации.

К высокому уровню конфликтного поведения мы условно отнесли 5 детей (25%). В процессе взаимодействия со сверстниками эти дети часто сами провоцируют конфликты, особенно в игре, применяют физическую агрессию, разрушают игру или намеренно нарушают правила, отнимают игрушки, конфликтуют по поводу распределение ролей в игре.

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента подтверждает необходимость организации работы с детьми, направленной на развитие навыков бесконфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

2.2 Развитие навыков бесконфликтного поведения старших дошкольников в игровой деятельности

Исходя из гипотезы и учитывая результаты констатирующего эксперимента, мы определили следующую цель формирующего эксперимента: реализация на практике системы занятий по развитию у детей навыков бесконфликтного поведения.

Организация и проведение интерактивных игр, направленных на формирование сплоченности и сотрудничества у старших дошкольников, обучение эффективным способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей;

Обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них; -использование психогимнастических этюдов направленных на формирование мотивов позитивного поведения.

Формирующая работа проводилась с детьми старшей группы в количестве 20 человек. Формирующая работа проводилась с детьми по подгруппам (по 10 человек) и индивидуально. Время проведения - вторая половина дня. Индивидуальная работа проводилась по мере необходимости с теми детьми, которые требовали дополнительного воздействия, либо не могли конструктивно работать в группе с другими детьми.

В начале формирующего эксперимента мы провели с детьми интерактивные игры с целью формирования конструктивного поведения и предупреждения конфликтного поведения у старших дошкольников.

При проведении игр мы решали следующие задачи: обеспечить ребенку возможность зрительного восприятия непривлекательности норм поведения отрицательных персонажей литературных произведений, сказок, мультфильмов; упражнять детей в применении ценных этических норм взаимоотношений; учить детей использовать приемлемые в обществе способы разрешения конфликтов; учить проявить миролюбивое стремление к взаимодействию с соперником; учить принимать во внимание чувства другого человека в конфликтной ситуации.

В ходе проведенных нами игр дети имели возможность получить новые впечатления, приобрести социальный опыт и общаться друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной жизни в детском саду. После проведения каждой игры детям предлагалось проанализировать и обсудить полученный ими опыт. Вначале экспериментатор сам предлагал детям игры и активно в них участвовал, затем дети сами выражали желание поиграть в определенные наиболее понравившиеся игры.

При организации интерактивных игр мы обращали внимание на организацию времени, так как детям необходимо время для прояснения своей личной ситуации и нахождения способа преодоления трудностей. Игровое время распределялось таким образом, что дети имели возможность высказаться и послушать других детей.

Комплекс интерактивных игр включал в себя следующие блоки:

1.Блок интерактивных игр на сплоченность, сотрудничество.

2.Блок интерактивных игр на обучение эффективным способам общения.

3.Блок интерактивных игр, отражающих притязание на социальное признание.

4.Блок интерактивных игр, направленных на снятие конфликтности.

Рассмотрим более подробно и проанализируем игры по каждому блоку.

Первый блок.

В качестве задач выступали следующие: развивать отношения, построенные на равноправии или готовности конструктивно решать проблемы, связанные со статусом ребенка в группе, помочь детям ощутить единение с другими; развивать открытость, умение выражать интерес друг к другу и свое отношение к другим; показать детям, что значит взаимное признание и уважение; развивать коммуникативные навыки и умение без насилия разрешать конфликты; учить проявлять терпение, умение считаться с интересами других.

Данный блок включал следующие игры: «Доброе животное», «Паровозик», «Дракон кусает свой хвост», «Жучок», «Объятия», «Аплодисменты по кругу».

Интерактивная игра «Доброе животное» была проведена с целью: способствовать сплочению детского коллектива, обучения детей пониманию чувств других, оказанию поддержки и сопереживания.

В ходе игры экспериментатор вместе с детьми вставал в круг и предлагал всем взяться за руки и представить: Мы - одно большое доброе животное. Затем детям предлагалось послушать, как оно дышит, и подышать вместе. На вдох дети делали шаг вперед, на выдох - два шага назад. Экспериментатор отмечал, что так не только дышит животное, так же ровно и четко бьется его большое доброе сердце. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе.

Следует отметить, что все дети охотно приняли участие в этой игре, они внимательно прислушивались к экспериментатору, старались дышать все вместе. Эта игра способствовала сплочению группы, дети стали осознавать, что они единое целое. Игра вызвала положительный эмоциональный настрой. Особенно мы отмечаем, что дети, которые характеризовались высоким уровнем проявления конфликтности (Артем Ш, Влад Б.) были очень внимательны в этой игре, крепко держались за руки и прислушивались к ритму общего дыхания.

Игра «Паровозик» была проведена с целью создания положительного эмоционального фона в группе, развития произвольного контроля у детей, умения подчиняться правилам других. В ходе игры дети строились друг за другом, держась за плечи. «Паровозик» вёз вагончики, преодолевая различные препятствия.

Чтобы игра имела необходимый эффект, экспериментатор объяснил детям, что «Паровозик» не простой, а волшебный, он может ездить в разных направлениях, а вагончики могут меняться местами. В результате этого, каждый из детей занял свое место, и игра прошла на хорошем эмоциональном подъеме. Дети старались активно преодолевать все препятствия и не расцеплять вагончики, то есть крепко держали друг друга за плечи.

Аналогичная ситуация возникла и при проведении игры «Дракон кусает свой хвост». В этой игре детям так же было необходимо выстроиться в цепочку, но ситуация облегчалась тем, что дети могли бегать вперед и назад, то есть позиции лидера менялись. Экспериментатор старался поощрять застенчивых и пассивных детей, чтобы они могли побывать на ведущих ролях. Это должно было способствовать сплочению группы. Следует отметить, что данная игра вызвала большой интерес у всех детей и прошла на эмоциональном подъеме.

Игра «Жучок» проводилась с целью раскрытия групповых отношений. В этой игре использовался прием тактильных ощущений, когда водящий должен был угадать, кто дотронулся до его руки. Эта игра вызвала у детей большой интерес и эмоциональный отклик.

По мере проведения игр, мы в ходе наблюдения за поведением и действиями детей мы выделили пять основных стихийных ролей, которые брали на себя дети. У нас выделились два лидера (Катя М. и Маша Т.), они стремились брать на себя ведущие роли, занимать главные позиции, не уступать своим сверстникам. Иногда, в процессе игры эти дети вступали в конфликт со сверстниками, которые пытались потеснить их с лидирующих позиций. Мы старались не допускать подобных ситуаций, строя игру таким образом, чтобы не подчёркивать превосходство отдельных детей над остальными.

Часть детей можно назвать товарищами лидеров, они старались быть ближе к лидерам, в играх шли у них на поводу, не стараясь их притеснить, но, всячески стараясь быть с ними в одной «лодке». Так же у нас определилась группа так называемых неприсоединившихся оппозиционеров. Они в игре старались делать всё в противовес лидерам, иногда открыто провоцируя конфликты с ними. С этой группой детей мы проводили индивидуальную работу, разъясняя им причины их конфликтного поведения, стараясь показать им иррациональность конфликта.

Так же мы выявили одного ребенка (Артем Ш.) поведение которого можно определить как покорный конформист. Таким образом, проведенные нами игры в начале формирующего эксперимента дали нам дополнительную диагностическую информацию о членах детского коллектива.

В игре «Объятия» мы учили детей физическому выражению своих положительных чувств, тем самым, способствуя развитию групповой сплоченности. Игру мы проводили утром, когда дети собирались в группе, для её «разогрева». Экспериментатор проявлял стремление видеть перед собой единую сплоченную группу, объединяющую всех детей, независимо от уровня их общительности. В ходе игры экспериментатор предлагал детям сесть в один большой круг и давал им инструкцию: «Дети, кто из вас ещё помнит, что он делал со своими мягкими игрушками, чтобы выразить свое отношение к ним? Правильно, вы брали их на руки. Я хочу, чтобы вы все хорошо относились друг к другу и дружили между собой. Конечно, иногда можно и поспорить друг с другом, но, когда люди дружны, им проще переносить обиды или разногласия. Я хочу, чтобы вы выразили свои дружеские чувства к остальным детям, обнимая их. Быть может, будет такой день, когда кто-нибудь из вас не захочет, чтобы его обнимали. Тогда дайте нам знать, что вы хотите, пока же можно просто посмотреть, но не участвовать в игре. Тогда все остальные не будут трогать этого ребенка».

Экспериментатор начинал игру с легкого маленького объятия, потом дети обнимали друг друга, с каждым разом усиливая объятия. После игры мы беседовали с детьми. Например, Маша Т.: «Мне игра понравилась, было очень весело и все обнимались, как друзья», Катя М.: «Других детей обнимать хорошо, сразу становится приятно и хорошо». Однако не все дети принимают подобную игру, например, Артем Ш. сказал, что ему не очень нравится, когда его обнимают другие дети, он же сказал, что дома его никто не обнимает, считается, что мальчику это не нужно. Многие дети отметили, что дома их редко берут на руки и обнимают, дети припоминают, что когда они были совсем маленькие, это происходило намного чаще.

В заключение данного блока игр мы провели игру «Аплодисменты по кругу». В ходе игры детям предлагалось представить, что чувствует артист после концерта или спектакля, стоя перед публикой и слушая гром аплодисментов. Экспериментатор по очереди подходил к детям, смотрел каждому в глаза и аплодировал ему, потом дети по очереди аплодировали друг другу. Экспериментатор обращал внимание на то, что аплодисменты ощущаются не только ушами, но и всем телом и душой.

Второй блок игр был направлен на обучение детей эффективным способам общения. Этот блок включал в себя игры «Попроси игрушку», «Хороший друг», «Ты мне нравишься».

Игра «Попроси игрушку» была направлена на развитие коммуникативных навыков. В ходе игры дети разбивались на пары, один ребенок брал в руки игрушку, а другой ребенок просил её отдать. Мы обращали внимание детей на то, что нужно подбирать слова, просить, так, чтобы игрушку отдали. Ребенок же, у которого игрушка должен был постараться оставить её у себя. Следует отметить, что дети старались не отдавать игрушку, как бы её не просили, то есть не сразу поняли и приняли задание. После разъяснений экспериментатора игра пошла более продуктивно. Дети старались применять как можно больше добрых слов, хвалить своего оппонента, чтобы он отдал игрушку. В ходе игры участники менялись ролями, то есть каждый ребенок имел возможность побывать в роли просящего и отдающего.

Игра «Хороший друг» была направлена на развитие навыков налаживания дружеских взаимоотношений между детьми. Для игры использовалась бумага, карандаши и фломастеры. Экспериментатор предлагал детям подумать о своем хорошем друге, либо реальном человеке, либо его можно себе вообразить. Затем обсуждались следующие вопросы: «Что ты думаешь об этом человеке? Что вы любите вместе делать? Как выглядит твой друг? Что тебе больше всего нравится в нем? Что вы делаете для того, чтобы ваша дружба крепла?» Ответы на эти вопросы экспериментатор предлагал нарисовать на бумаге.

После того как дети нарисовали свои ответы, с детьми проводилось обсуждение: Как человек находит друга? Почему в жизни так важны хорошие друзья? Есть ли у тебя друг в группе?

Мы получили интересные ответы детей, например, Катя М.: «Друг находится во дворе, где дети гуляют или в садике, куда они ходят». Маша Т.: «У человека должен быть друг, без друга ему будет очень скучно и он один всегда будет играть». Артем Ш.: «У меня в группе не друзей, есть у меня друг во дворе, он большой и у него много машинок, он их выносит на улицу и мы там играем».

Третий блок игр, отражающих притязание на социальное признание выполнял следующие задачи: привить ребенку новые формы поведения; научить самому принимать верные решения и брать ответственность на себя; дать возможность почувствовать себя самостоятельными и уверенными в себе.

В качестве игр мы использовали: «День рождения», «Ассоциации», «Необитаемый остров», «Страшные сказки», «Фанты» и др.

В игре «Король» мы формировали у детей адекватную самооценку, прививали новые формы поведения. В ходе игры экспериментатор выяснял, кто из детей мечтал стать королем? Какие преимущества получает тот, кто становится королем? А какие неприятности это может принести? Чем добрый король отличается от злого?

После выяснения мнения детей экспериментатор предлагал им поиграть в игру, в которой каждый может побывать королем в течение 5 минут. При помощи считалки выбирался первый участник в роли короля, остальные дети становились его слугами и должны были сделать всё, что приказывал король. В роли короля мог побывать каждый ребенок. После игры дети обсуждали, что они чувствовали, когда были королями. Например, Катя М.: «Когда я была королем, я могла пожелать всё, что захочу, это очень приятно, хотя и понарошку», Денис В.: «Быть королем хорошо, можно загадывать любые желания и ничего самому не делать». Выяснилось, что большинству детей не составляет труда отдавать приказы другим детям, так называемые лидеры группы вообще очень легко справились с этой ролью. Быть слугой не понравилось никому, дети отмечали, что выполнять чужие приказы очень неприятно. Выяснилось, что большинство детей считает любого короля злым, потому что им приходилось выполнять его приказы, дети считают, что добрый король должен раздавать подарки, а не приказы, поэтому ни одни ребенок в роли короля не был признан добрым. Мы обратили внимание, что менее популярные в группе дети, с наибольшим рвением выполняли роль короля, они старались придумать сложные приказы, а роль слуг эти дети выполняли послушно и безропотно. Мы старались по ходу игры корректировать поведение таких детей, чтобы они имели возможность высказывать свое мнение.

Следующий блок игр был направлен на снятие конфликтности. В качестве задач данного блока игр выступали следующие: переориентация поведения детей с помощью ролевых игр; формирование адекватных норм поведения; снятие напряжения у детей; нравственное воспитание; регулировка поведения в коллективе и расширение поведенческого репертуара ребенка; обучение приемлемым способам выражения гнева; отработка навыков реагирования в конфликтных ситуациях.

В игре «Примирение» мы учили детей ненасильственному способу решения конфликтной ситуации. В этой игре принимали участие Филя и Хрюша. Дети разыгрывали ссору между этими персонажами, с проявлениями обиды и злости. Потом дети предлагали варианты примирения героев. После игры дети обсуждали свои ощущения. Оказалось, что детям сложно простить другого человека. Когда тебя обижают возникают неприятные чувства, хочется плакать. Так же детям, оказалось, сложно ответить на вопрос: Как вы думаете прощение - это признак силы или слабости? Дети не могут четко ответить на это вопрос, например, Артем Ш.: «Если простишь, он потом снова будет тебя обижать».

Чтобы научить детей решать небольшие проблемы путем переговоров, принимать совместные решения, отказываться от быстрого решения проблемы в свою пользу, мы провели игру «Сладкая проблема».

Каждому ребенку давалось по одному печенью, а каждой паре детей - по одной салфетке. Дети должны были выбрать себе партнера, положить печенье на салфетку. В игре было условие: печенье может съесть только один ребенок, чей партнер добровольно откажется от печенья и отдаст его. Мы наблюдали, что игра давалась детям трудно и вели они себя по-разному, например, Катя М. сразу съела печенье, получив согласие своего партнера, Маша Т. никак не хотела отдавать свое печенье и даже заплакала, Денис В. разломил печенье пополам и поделился им.

Экспериментатор корректировал игру: а теперь я дам каждой паре ещё по одному печенью. Обсудите, как вы поступите с печеньем на этот раз». Экспериментатор наблюдал, что и в этом случае дети действовали по-разному. Те дети, которые разделили первое печенье пополам, повторяли эту стратегию справедливости. Большинство детей, которые отдали печенье партнеру в первой части игры, и не получившие ни кусочка, ждали теперь, что партнер отдаст печенье им. Денис В. готов был отдать своему партнеру и второе печенье.

Большой интерес вызвала у детей игра «Коврик мира». Для игры мы взяли кусок тонкого пледа, фломастеры, клей, блестки, бисер, цветные пуговицы. Экспериментатор объяснил детям, что мы будем делать коврик мира. Если возникнет спор, противники смогут сесть на этот коврик и поговорить, найти пути мирного решения конфликта. На коврике экспериментатор писал имена всех детей, а дети украшали его. Сам процесс украшения имел большое значение, так как благодаря ему дети символическим образом делали «коврик мира» частью своей жизни. Каждый раз, когда возникал спор, дети использовали этот коврик без помощи экспериментатора. Это было очень важно, так как самостоятельное решение проблемы является главной целью этой стратегии.

При обыгрывании конфликтных ситуаций дети делились на пары или тройки, в зависимости от количества участников конфликта.

При обыгрывании экспериментатор моделировал конфликтные ситуации, а затем проводил разбор конфликта вместе с детьми. Мы отмечаем, что работа по развитию навыков бесконфликтного поведения проходила постоянно, например, если в группе происходила ссора или драка, экспериментатор предлагал детям в кругу разобрать эту ситуацию, пригласив в гости любимых известных детям литературных героев, например, Незнайку и Пончика. На глазах у детей гости разыгрывали ссору, похожую на ту, которая произошла в группе, а затем просили детей помирить их. Дети предлагали различные способы выхода из конфликта. Иногда мы разделяли героев и детей на две группы, одна из которых говорила от имени Незнайки, а другая от имени Пончика. Детям давалась возможность самим выбрать, на чью позицию им хотелось бы встать и чьи интересы защищать. В результате такой работы дети приобретали умение вставать на позицию другого человека, распознавать его чувства и переживания, учились как вести себя в сложных жизненных ситуациях. Общее обсуждение проблемы способствовало сплочению группы и установлению благоприятного психологического климата.

Мы так же разыгрывали и другие ситуации, которые наиболее часто вызывают конфликты в детской группе, например, как реагировать, если товарищ не отдает нужную тебе игрушку, что делать, если тебя дразнят, как поступить, если тебя толкнули и ты упал.

Кроме этого мы организовали в группе театр и просили детей разыгрывать определенные ситуации, например, «Как Мальвина поссорилась с Буратино». Перед драматизацией дети обсуждали, почему герои сказки повели себя тем или иным образом. Мы старались сделать так, чтобы дети поставили себя на место сказочных персонажей и ответить на вопросы: «Что чувствовал Буратино, когда Мальвина посадила его в чулан? Что чувствовала Мальвина, когда ей пришлось наказать Буратино?» Эти беседы помогли детям осознать, как важно быть на месте соперника или обидчика, чтобы понять почему он поступил именно так, а не иначе. Следует отметить, что все дети активно принимали участие в драматизациях и обсуждениях, высказывали свое мнение.

Затем мы провели с детьми этюды, направленные на формирование мотивов позитивного поведения. Этюды проводились с детьми по подгруппам (по 10 человек).

Мы использовали этюды: «Клоун смеется и дразнит слона», «Молчок», «Вот он какой», «Тень», «Робкий ребенок», «Капитан», «Правильное решение», «Два маленьких ревнивца», «Так будет справедливо», «У оленя дом большой», «Кукушонок», «Винт», «Солнышко и тучка», «В уши попала вода», «Песочница», «Очень худой ребенок». Так же мы использовали игры «Кто пришел?», «Кляксы», «Угадай, что спрятано?», «Отгадай, кто мы», «Кораблик», «Три характера», «Магазин зеркал», «Разъяренная обезьянка», «Кто за кем», «Хитрец».

В этюдах дети обучались способам конструктивного поведения, они получали навыки позитивного поведения, у детей формировались мотивы позитивного поведения. Следует отметить, что все дети активно и заинтересованно участвовали в этюдах, старались проявить себя, эмоционально реагировали на ситуации, предлагаемые в этюдах. Мы отмечаем, что ни одни ребенок, принявший участие в эксперименте, не отказался от выполнения заданий.

С целью проверки степени усвоения детьми правил поведения в конфликтных ситуациях мы провели этюд «Ссора». Экспериментатор сообщил детям ситуацию: Ребята, сегодня во время прогулки произошла ссора между двумя девочками. Сейчас я прошу Машу и Ангелину разыграть для нас ситуацию, которая возникла на прогулке. «Маша и Ангелина играли в мяч. Мяч покатился в лужу. Маша хотела достать мяч, но не удержалась на ногах и упала в лужу. Ангелина начала смеяться, а Маша заплакала». После драматизации дети обсуждали, почему Маша заплакала. Артем Ш.: «Ей стало обидно, что над ней смеются, она ведь упала и стала мокрая и грязная».

Дети рассуждали, правильно ли поступила Ангелина, например, Настя Т.: «Она плохо сделала, что стала смеяться, это не красиво, Маша же просто упала». Денис В.: «Смеяться над другими плохо, надо было помочь Маше, а не смеяться». Затем дети искали варианты для примирения девочек, например, Артем Ш.: «Ангелина должна извиниться, что она смеялась».

В конце беседы экспериментатор делал важное обобщение: «Если вы являетесь виновником ссоры, то умейте первыми признать свою вину. В этом вам помогут волшебные слова: «Извини», «Давай я тебе помогу», «Давай играть вместе». Чаще улыбайтесь, и вам не придется ссориться!»

На этом наша формирующая работа была завершена. О ее эффективности можно будет судить после проведения контрольного среза.

Однако уже в ходе формирующей работы наблюдались положительные изменения в поведении детей старшего дошкольного в плане снижения конфликтности:

Наблюдалась позитивная динамика в развитии умения детей разрешать конфликтные ситуации на конструктивной основе;

У детей, имеющих высокий уровень конфликтности поведения стали проявляться навыки конструктивного поведения, то есть дети стали применять конструктивные способы разрешения конфликтных ситуаций.

Наблюдались положительные изменения в отношениях детей между собой, а именно, дети стали более сплоченными и дружными.

2.3 Оценка эффективности организации игровой деятельности для развития навыков бесконфликтного поведения

Цель: определение эффективности проведенной формирующей работы на основании анализа результатов повторного обследования детей.

На данном этапе опытно-экспериментальной работы нами были использованы те же методики, что и на этапе констатации:

· Методика «Наблюдение» (в игре) (Анжарова А.И).

· Проективная методика «Картинки» (Калинина Р.Р).

Анализ результатов проведения повторного обследования дошкольников по определенным нами критериям показал следующее.

Методика «Наблюдение в игре» (А.И. Анжарова)

Наблюдение за игровой деятельностью детей показало, что дошкольники предпочитают играть в сюжетно-ролевые и подвижные игры. Именно в процессе игр у детей возникает наиболее активное межличностное взаимодействие. Дети предпочитают играть небольшими группами. Мы отмечаем, что не только лидеры группы проявляют инициативу при организации игры, но и те дети, которые ранее были застенчивыми и предпочитали играть в одиночку.

Что касается остроты конфликтов, то наблюдение показало, что конфликты детей не являются острыми и длительными. В разрешении конфликтов большую роль стал играть не только воспитатель, что было характерно для констатирующего эксперимента, но и сами дети стались самостоятельно разрешать конфликты. Снизилось общее число конфликтов по поводу игры у детей обследуемой группы.

Конструктивные способы разрешения конфликта стали использоваться детьми гораздо чаще, чем на этапе констатации.

Методика «Картинки» (Калинина Р.Р). Результаты выполнения методики представлены в таблице 2.

Таблица 2.Отношение детей к конфликтной ситуации (контрольный этап).

Из таблицы 2 видно, что у детей стал преобладать конструктивный способ разрешения конфликтных ситуаций, по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. Не выявлено детей, которые предпочитают агрессивные способы разрешения конфликтов.

На основании результатов контрольного среза мы условно отнесли детей к одному из уровней конфликтного поведения:

К высокому уровню мы условно отнесли 3 детей (15%).

К среднему уровню мы условно отнесли 5 детей (25%).

К низкому уровню - 12 детей (60%).

Наглядно результаты сравнительного анализа уровня конфликтного поведения выведены в диаграмме, рисунок 1.

Таблица 3. Динамика уровня конфликтного поведения.

Рис. 1. Результаты сравнительного анализа уровня конфликтного поведения детей

Из рисунка 1 видим, что по итогам повторного обследования у детей старшего дошкольного возраста проявилась тенденция к снижению уровня конфликтного поведения.

Количество конфликтов снизилось, детские конфликты чаще всего возникают из-за ролей, так как этот возраст является пиковым для конфликтов по поводу распределения ролей.

Первый этап диагностики позволил нам выделить проблемных детей, нуждающихся в повышенном внимании со стороны родителей и педагогов. При этом были определены характеристики дошкольников, факторы и причины возникновения конфликтов, которые позволят составить, с учетом всех показателей, занятия по развитию навыков бесконфликтного поведения дошкольников в игровой деятельности

После проведения занятий были проведены повторные диагностические мероприятия, результаты которых оказались положительными.

Таким образом, постоянное проведение занятий по развитию навыков бесконфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста способствуют профилактике конфликтов и развитию межличностных отношений дошкольников.

По полученным результатам и выводам в ходе опытно-экспериментальной работы, можно с уверенностью сказать, что развитие навыков бесконфликтного поведения у дошкольников будет эффективно в игровой деятельности, если при разработке занятий учитывать педагогические и психологические особенности дошкольников; факторы, влияющие на возникновение конфликтов; использовать комплекс интерактивных игр направленных на формирование сплоченности и сотрудничества, обучение эффективным способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей. Что собственно и доказывает выдвинутую гипотезу в исходном положении.

На основании полученных выводов в ходе исследования, нами сформированы рекомендации для педагогов по профилактике конфликтов у дошкольников.

1. В воспитательно-образовательном процессе больше времени следует уделять развитию коммуникативных способностей детей через организованные игры.

2. Часть свободного времени детей нужно использовать для проведения игр и упражнений, направленных на снятие мышечного и эмоционального напряжения, что способствует созданию положительного эмоционального настроя, сплочению детского коллектива, развитию адекватной самооценки, решению конфликтных ситуаций через игру.

3. В ходе воспитательного взаимодействия обязательно учитывать индивидуальные качества и возможности каждого ребенка. Игра и общение не должны быть "из-под палки", обязательно нужно включать мотивацию успешности: "Уверена, у тебя получится".

4. Не старайтесь использовать за 1 раз несколько игр. У ребенка 5-6 лет работоспособность еще невелика, он быстро утомляется.

5. Занятия и игры проводятся регулярно в течение 20 - 30 мин., когда ребенок в хорошем настроении, не переутомлен, не перевозбужден.

6. Между проведением таких игр в повседневной деятельности необходимо обращать внимание детей на поступки, эмоции свои и окружающих, таким образом закрепляя материал. Это также способствует развитию внимательности к людям, привычки задумываться о себе и своих поступках.

7. Не оценивайте детей, не говорите ребенку, что он сделал что-то неправильно, иначе в дальнейшем он будет давать неискренние ответы.

Заключение

Цель данного исследования - выявление психолого-педагогических условий предупреждения конфликтного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Данная цель требовала решения следующих задач:

1. Раскрыть понятие конфликта, его психологическую характеристику и причины возникновения.

2. Выявить особенности детских конфликтов в старшем дошкольном возрасте.

3. Провести эмпирическое исследование с целью определения уровня конфликтности детей старшего дошкольного возраста.

4. Реализовать на практике систему занятий по развитию навыков бесконфликтного поведения в игровой деятельности.

5. Определить эффективность системы занятий по развитию навыков бесконфликтного поведения в игровой деятельности.

Для решения первой и второй задач была проделана обзорно-реферативная работа, в рамках которой были рассмотрены:

Понятие конфликта, его характеристика и причины;

Особенности детских конфликтов в старшем дошкольном возрасте;

Условия для развития бесконфликтного поведения в старшем дошкольном возрасте.

Проделанная работа позволяет говорить о том, что проблема развития навыков бесконфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста является актуальной. В психолого-педагогической литературе под конфликтом понимают, форму социального взаимодействия между двумя или более субъектами, возникающая по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия.К проблеме конфликтного поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский и другие. Они считают, что в дошкольном возрасте конфликты чаще всего возникают по поводу игры, так как она является ведущей деятельностью дошкольников. В одном из исследований Я.Л. Коломинского и Б.П. Жизневского были выделены типичные причины конфликтов между детьми разного возраста. Согласно полученным данным, у детей старшего дошкольного возраста конфликты чаще всего возникают из-за распределения игровых ролей, а так же по поводу правильности игровых действий. Конфликты проявляются в форме столкновений, стычек, споров и ссор. Причинами возникновения конфликтов могут быть недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, различные умения и возможности. В результате каждый по-своему отвечает требованиям педагога и сверстников и создает отношение к себе. Анализ подходов различных авторов позволил нам определить следующие психолого-педагогические условия развития навыков бесконфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста:

Использование в работе с детьми комплекса интерактивных игр направленных на формирование их сплоченности и сотрудничества, обучение эффективным способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей;

Обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;

Использование психогимнастических этюдов, направленных на формирование мотивов позитивного поведения.

Для решения третьей задачи, был организован констатирующий этап экспериментального исследования. Выявление уровня развития конфликтного поведения старших дошкольников осуществлялось на основе выделения следующих показателей: проявление отклонений в поведении детей в процессе игры; отношение ребенка к конфликтной ситуации.

Необходимость работы по развитию навыков бесконфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста подтверждается результатами констатирующего этапа (высокий и средний уровень конфликтного поведения выявлены у большинства детей).

Решая четвертую задачу, нами был организован формирующий этап эксперимента. Содержанием работы на формирующем этапе было создание следующих условий: организация и проведение интерактивных игр, направленных на формирование сплоченности и сотрудничества у старших дошкольников, обучение эффективным способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей; обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них; использование психогимнастических этюдов направленных на формирование мотивов позитивного поведения. Эффективность работы по развитию навыков бесконфликтного поведения определялась созданием специальных условий, направленных на развитие у детей умения адекватно реагировать на конфликт и рационально разрешать конфликтные ситуации.

В ходе формирующей работы наблюдались положительные изменения в поведении детей старшего дошкольного в плане снижения конфликтности: - наблюдалась позитивная динамика в развитии умения детей разрешать конфликтные ситуации на конструктивной основе;

У детей, имеющих высокий уровень конфликтности поведения стали проявляться навыки конструктивного поведения, то есть дети стали применять конструктивные способы разрешения конфликтных ситуаций; - наблюдались положительные изменения в отношениях детей между собой, а именно, дети стали более сплоченными и дружными.

Решением пятой задачи был констатирующий этап эксперимента. Посредством планомерной работы в ходе формирующего этапа эксперимента нам удалось снизить уровень конфликтности поведения у детей. К концу эксперимента низкий уровень конфликтности был у большинства детей группы.

По полученным результатам и выводам в ходе опытно-экспериментальной работы, можно с уверенностью сказать, что развитие навыков бесконфликтного поведения у дошкольников в игровой деятельности будет успешным, если при разработке занятий учитывать педагогические и психологические особенности дошкольников; факторы, влияющие на возникновение конфликтов; применять эффективные методы и способы. Что собственно и доказывает выдвинутую гипотезу в исходном положении.

Список литературы

1.Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 255 с.

2.Анжарова А.И. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками //Дошкольное воспитание.- 1975, №10. - С. 25-30

3.Анцупов А.Я., Шпилов А.И . Конфликтология. - М.: Юнити, 2000. - 355 с.

4.Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. - М.: Книголюб, 2003. - 56 с.

5.Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 2000. - 276 с.

6.Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983. - 255 с.

7.Бондаренко А.К., Матусин А.И. Воспитание детей в игре.- М.: Просвещение.2003. - 123 с.

8.Валкер Д. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться? Практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов. - СПб.: Светлячок; Речь, 2000. - 244 с.

9.Васильев В.Л. Психологический анализ отношений, возникающих на допросе и очной ставке //Психология личности и малых групп. - Л., 1977. Вып. 8. - 44 с.

10.Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения детей в детском возрасте. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 355 с.

11.Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология. - М.: Инфа-М, 2000. - 244 с.

12.Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1966., № 6.

13.Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. - М., 1983. - 465 с.

14.Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб.: Питер, 2000. - 254 с. 15.Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной. - М., 1987. - 321 с.

16.Дмитриев А., Кудрявцев В. Введение в общую теорию конфликтов.- М., 1993. - 322 с.

17.Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психологический журнал, 1980. Т. 1. № 6. - С. 119-133.

18.Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. - Киев, 1987. - 354 с.

19.Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. - М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 166 с.

20.Запорожец А.В. . Избранные психологические труды в двух томах. - М., 1986. - 320 с.

21. Зайцев А.К. Социальный конфликт на предприятии. - Калуга, 1993. - 160 с.

22.Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. - СПб.: Союз, Лениздат, 2000. - 98 с.

23.Зедгенидзе В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников. - М.: Айрис-Пресс, 2006. - 104 с.

24.Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М., 1975. - 233 с.

25.Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. - СПб.: Речь, 2001. - 143 с.

26.Калишенко К. К проблеме формирования коллективных межличностных отношений. //Дошкольное воспитание.- 1984, №7. - С. 13-15

27.Кволс Дж. Кэтрин . Переориентация поведения детей. - СПб.: Деан, 2000. - 87 с.

28.Коломинский Я.Л . Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 1976. - 241 с.

29.Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности //Вопросы психологии. -1990, № 2. - С. 35-42

30.Коломинский Я.Л. О взаимоотношениях в группе детей //Дошкольное воспитание.- 1986, №1. - С. 23-25

31.Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. - М.: Стрингер, 1992. - 55 с.

32.Кох И.А. Конфликты и их регулирование. - Екатеринбург: Уральская академия гос. службы, 1997. - 155 с.

33.Леонов Н.И. Основы конфликтологии. - Ижевск: УдГУ, 2000. - 355 с.

...

Подобные документы

    Эстетическое воспитание как средство развития разносторонней личности ребенка. Содержание, понятие, формы и особенности организации театрализованной деятельности в старшем дошкольном возрасте. Особенности развития детей старшего дошкольного возраста.

    дипломная работа , добавлен 21.05.2010

    Физическое воспитание детей дошкольного возраста. Особенности методики физического воспитания детей в младшем дошкольном возрасте, дошкольном возрасте и старшем дошкольном возрасте. Закономерности физического воспитания и формирования личности ребенка.

    курсовая работа , добавлен 09.03.2015

    Влияние на организм ходьбы на лыжах. Методика обучения ходьбе на лыжах в старшем дошкольном возрасте, ее формы и задачи, создание благоприятных условий для обучения. Основные критерии правильности скользящего шага. Организованные занятия лыжным спортом.

    контрольная работа , добавлен 29.05.2009

    Мышление как психический познавательный процесс, особенности его развития в дошкольном возрасте. Опытно-экспериментальное изучение развития наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте, рекомендации родителям и воспитателям по его развитию.

    курсовая работа , добавлен 03.10.2010

    Значение трудового воспитания в разностороннем развитии личности ребенка. Особенности формирования трудовых умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста в процессе дежурства. Методы организации труда дежурных в старшем дошкольном возрасте.

    курсовая работа , добавлен 24.06.2011

    Обучение детей вопросам безопасности. Воспитание у ребенка навыков адекватного поведения в различных неожиданных ситуациях. Теоретические основы обучения ОБЖ и ПДД в старшем дошкольном возрасте. Программа "Основы безопасности детей дошкольного возраста".

    курсовая работа , добавлен 27.02.2009

    Методика и приемы руководства воспитателя театрализованными играми в старшем дошкольном возрасте как предмет научного познания. Театрализованная игра как один из видов игр дошкольников. Значение театрализованных игр для всестороннего развития ребенка.

    курсовая работа , добавлен 06.01.2014

    Особенности организации совместного образа жизни старших дошкольников. Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста. Воспитание культуры поведения и положительных взаимоотношений у детей. Развитие общения со сверстниками.

    курсовая работа , добавлен 30.11.2006

    Важнейшие педагогические подходы к воспитанию культуры поведения в детском саду. Методика формирования культуры поведения в старшем дошкольном возрасте (старшая и подготовительная группы). Воспитание культуры поведения с позиций современного этикета.

    реферат , добавлен 21.04.2010

    Коррекционные возможности игровой деятельности. Развитие ребёнка как субъекта игровой деятельности. Отклоняющееся поведение и его коррекция в дошкольном возрасте. Условия развития игровой деятельности в экспериментальном детском дошкольном учреждении.

Краткое описание

Исходя из актуальности, цели, объекта и предмета исследования нами определены следующие задачи: 1. Раскрыть понятие конфликта, его психологическую характеристику и причины возникновения.
2. Выявить особенности детских конфликтов в старшем дошкольном возрасте.
3. Провести эмпирическое исследование с целью определения уровня конфликтности у детей старшего дошкольного возраста.
4. Реализовать на практике систему занятий по развитию навыков бесконфликтного поведения в игровой деятельности.
5. Определить эффективность системы занятий по развитию навыков бесконфликтного поведения в игровой деятельности.

Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста
1.1. Понятие конфликта, его психологическая характеристика и причины возникновения…………………………………………………………………….8
1.2. Особенности детских конфликтов в старшем дошкольном возрасте…...16
1.3. Специфика условий, создаваемых для развития навыков бесконфликтного поведения детей……………………………………………..26
Глава 2. Экспериментальное исследование развития навыков бесконфликтного поведения средствами игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста
2.1. Выявление уровня конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста ………………………………………………………….30
2.2. Развитие навыков бесконфликтного поведения старших дошкольников в игровой деятельности............…………………………………………………36
2.3. Оценка эффективности организации игровой деятельности для развития навыков бесконфликтного поведения………………………………………… 49
Заключение……………………………………………………………………...55
Список литературы……………………………………………………

Прикрепленные файлы: 1 файл

Наблюдение показало, что в обследуемой группе дети использовали два способа разрешения конфликта: конструктивный и деструктивный. В обследуемой группе преобладал деструктивный способ, то есть дети предпочитали силовые методы решения конфликта, например, разрушали игру или применяли физическую силу (Артем Ш.) В большинстве случаев дети прибегали к вмешательству взрослого, например, Маша С.: «Мы сейчас позовем воспитательницу, она тебя накажет». Некоторые дети применяли уход от ситуации, например, Денис В.: «Я лучше не буду с вами играть, я буду играть один».

Конструктивные способы разрешения конфликта использовались очень редко. Только Катя М. старалась сгладить конфликт в игре, пытаясь найти решение, приемлемое для всех, например: «Давайте сначала послушаем, во что другие дети хотят играть и будем тогда играть».

Наблюдение показало, что в обследуемой группе конфликтные ситуации в процессе игры возникали довольно часто, но конфликты не являлись острыми и длительными. Как правило, в конфликты были вовлечены некоторые дети, которые, либо сами их провоцировали (Артем Ш.), либо выступали в качестве противоположной стороны, защищая свои интересы (Денис В., Маша С.) В конфликтах участвовали в основном лидеры группы и отверженные, так как в игровой деятельности сталкивались их интересы и возможности.

Методика «Картинки» (Калинина Р.Р).

Цель: изучение отношения ребенка к конфликтной ситуации.

Материал: сюжетные картинки

  • Группа детей не принимает своего сверстника в игру.
  • Девочка сломала у другой девочки её куклу.
  • Мальчик взял без спроса игрушку девочки.
  • Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Ребёнок должен понять изображённый на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте обиженного персонажа.

Критерии и оценка результатов: в качестве критериев оценки отношения ребенка к конфликтной ситуации выступает способ реагирования ребенка на конфликтную ситуацию:

  • избегание конфликтной ситуации;
  • агрессивное решение конфликтной ситуации;
  • вербальная реакция на конфликтную ситуацию;
  • продуктивный способ решения конфликтной ситуации.

В протоколе фиксировалось количество используемых детьми способов реагирования на конфликтную ситуацию, отображенную на картинке. Подсчитав количество способов, мы определили, какой из них наиболее характерен для каждого ребенка. Результаты выполнения данной методики представлены в Таблице 1.

Таблица 1 Отношение детей к конфликтной ситуации (констатирующий этап эксперимента)


Анализ результатов выполнения методики показал, что детям было легче уйти от конфликтной ситуации, жалуясь взрослому. Именно так поступили 6 (30%) испытуемых. Агрессивных решений конфликтов тоже было много в детских ответах у 6 (30%) испытуемых. Вербальная реакция на конфликт преобладает у 7 (35%) испытуемых, продуктивный способ решения выбрал только 1 (5%) испытуемый. Интересны были ответы детей, например,

Катя Г.: «Если меня не принимают играть, я буду играть без них, у меня есть игрушки свои»; Денис В. «Я от них убегу, они плохие, не буду с ними связываться». Наиболее характерными были ответы детей обследуемой группы по основным способам реагирования на конфликтную ситуацию можно представить следующим образом:

    • Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, буду играть без них, позову воспитательницу, всё расскажу маме).
    • Агрессивное решение (тоже стукну, всё у него отберу и сломаю, буду кидаться камнями, заставлю чинить).
    • Вербальное решение (пусть извинится; скажу, что так нельзя делать).
    • Продуктивное решение (буду чинить куклу, я умею; поиграю с ними потом; покажу, как надо правильно играть).

Количественные результаты констатирующего этапа представлены в Приложении 1.

На основании результатов констатирующего этапа эксперимента мы условно отнесли детей к одному из уровней конфликтного поведения. К низкому уровню конфликтности поведения мы условно отнесли 7 детей (35%). Эти дети характеризуются как не конфликтные, спокойные, они стараются со всеми поддерживать нормальные отношения, легко идут на контакт. Если возникает конфликт, они стараются решить его продуктивно, либо вербально. К среднему уровню мы условно отнесли 8 детей (40%). В процессе общения со сверстниками они не провоцируют конфликты, легко идут на контакт, активно и продуктивно взаимодействуют. Однако в процессе игры у них возникают конфликты по поводу выбора роли или нарушения правил игры. Эти дети не проявляют физической агрессии, они стараются разрешить конфликт, либо избегая его, либо обращаясь за помощью к взрослому. Так же они используют вербальные способы поведения в конфликтной ситуации. К высокому уровню конфликтного поведения мы условно отнесли 5 детей (25%). В процессе взаимодействия со сверстниками эти дети часто сами провоцируют конфликты, особенно в игре, применяют физическую агрессию, разрушают игру или намеренно нарушают правила, отнимают игрушки, конфликтуют по поводу распределение ролей в игре. Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента подтверждает необходимость организации работы с детьми, направленной на развитие навыков бесконфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

2.2. Развитие навыков бесконфликтного поведения старших дошкольников в игровой деятельности

Исходя из гипотезы и учитывая результаты констатирующего эксперимента, мы определили следующую цель формирующего эксперимента: реализация на практике системы занятий по развитию у детей навыков бесконфликтного поведения. Содержанием работы на формирующем этапе было создание следующих условий: -организация и проведение интерактивных игр, направленных на формирование сплоченности и сотрудничества у старших дошкольников, обучение эффективным способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей; -обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них; -использование психогимнастических этюдов направленных на формирование мотивов позитивного поведения. Формирующая работа проводилась с детьми старшей группы в количестве 20 человек. Формирующая работа проводилась с детьми по подгруппам (по 10 человек) и индивидуально. Время проведения – вторая половина дня. Индивидуальная работа проводилась по мере необходимости с теми детьми, которые требовали дополнительного воздействия, либо не могли конструктивно работать в группе с другими детьми. В начале формирующего эксперимента мы провели с детьми интерактивные игры с целью формирования конструктивного поведения и предупреждения конфликтного поведения у старших дошкольников. При проведении игр мы решали следующие задачи: обеспечить ребенку возможность зрительного восприятия непривлекательности норм поведения отрицательных персонажей литературных произведений, сказок, мультфильмов; упражнять детей в применении ценных этических норм взаимоотношений; учить детей использовать приемлемые в обществе способы разрешения конфликтов; учить проявить миролюбивое стремление к взаимодействию с соперником; учить принимать во внимание чувства другого человека в конфликтной ситуации. В ходе проведенных нами игр дети имели возможность получить новые впечатления, приобрести социальный опыт и общаться друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной жизни в детском саду. После проведения каждой игры детям предлагалось проанализировать и обсудить полученный ими опыт. Вначале экспериментатор сам предлагал детям игры и активно в них участвовал, затем дети сами выражали желание поиграть в определенные наиболее понравившиеся игры. При организации интерактивных игр мы обращали внимание на организацию времени, так как детям необходимо время для прояснения своей личной ситуации и нахождения способа преодоления трудностей. Игровое время распределялось таким образом, что дети имели возможность высказаться и послушать других детей. Комплекс интерактивных игр включал в себя следующие блоки:

1.Блок интерактивных игр на сплоченность, сотрудничество.

2.Блок интерактивных игр на обучение эффективным способам общения.

3.Блок интерактивных игр, отражающих притязание на социальное признание.

4.Блок интерактивных игр, направленных на снятие конфликтности.

Рассмотрим более подробно и проанализируем игры по каждому блоку.

Первый блок.

2.3.Оценка эффективности организации игровой деятельности для развития навыков бесконфликтного поведения

Цель: определение эффективности проведенной формирующей работы на основании анализа результатов повторного обследования детей. На данном этапе опытно-экспериментальной работы нами были использованы те же методики, что и на этапе констатации:

    • Методика «Наблюдение» (в игре) (Анжарова А.И).
    • Проективная методика «Картинки» (Калинина Р.Р).

Анализ результатов проведения повторного обследования дошкольников по определенным нами критериям показал следующее.

Методика «Наблюдение в игре» (А.И. Анжарова)

Наблюдение за игровой деятельностью детей показало, что дошкольники предпочитают играть в сюжетно-ролевые и подвижные игры. Именно в процессе игр у детей возникает наиболее активное межличностное взаимодействие. Дети предпочитают играть небольшими группами. Мы отмечаем, что не только лидеры группы проявляют инициативу при организации игры, но и те дети, которые ранее были застенчивыми и предпочитали играть в одиночку. Что касается остроты конфликтов, то наблюдение показало, что конфликты детей не являются острыми и длительными. В разрешении конфликтов большую роль стал играть не только воспитатель, что было характерно для констатирующего эксперимента, но и сами дети стались самостоятельно разрешать конфликты. Снизилось общее число конфликтов по поводу игры у детей обследуемой группы. Конструктивные способы разрешения конфликта стали использоваться детьми гораздо чаще, чем на этапе констатации. Методика «Картинки» (Калинина Р.Р). Результаты выполнения методики представлены в таблице 2.

Таблица 2.Отношение детей к конфликтной ситуации (контрольный этап).


Из таблицы 2 видно, что у детей стал преобладать конструктивный способ разрешения конфликтных ситуаций, по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. Не выявлено детей, которые предпочитают агрессивные способы разрешения конфликтов.

Навык бесконфликтного поведения - это хорошо усвоенный и автоматизированный способ действия в конкретной ситуации. Проблемой формирования бесконфликтного поведения занимались А.В. Запорожец, Т.Е. Сухарев, А.А. Рояк, Р.В. Овчарова, А.Н. Леонтьев. По мнению этих авторов, существует много форм развития навыков разрешения конфликта в дошкольном возрасте и первое место среди них занимает игра.

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников. Бондаренко А.К., Матусин А.И. Воспитание детей в игре.- М.: Просвещение.2003. Игра становится одним из основных видов деятельности ребенка, в которой он учится общаться со сверстниками. Игра является одной из эффективных форм работы педагога, помогающей предупредить конфликты между детьми.

Игра позволяет ребёнку моделировать жизненные ситуации, проигрывать различные варианты поведения в процессе конфликта и помогает эмоционально отстранённо взглянуть на негативную ситуацию общения.

Игровая деятельность - это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

В игре, как в особом виде общественной практики, воспроизводятся нормы человеческой жизни, а также интеллектуальное, эмоциональное, нравственное развитие личности. В процессе игровой деятельности формируются навыки по разрешению конфликта; происходит перестройка поведения - оно становится произвольным, играя, ребёнок выполняет одновременно две функции: с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений становятся через игровой тренинг источником развития поведения самого ребёнка.

Каждый из дошкольников может играть по отношению к другому роли старшего, равного или младшего по-своему психологическому статусу. Если дошкольник принимает отводимую ему роль, то ролевого конфликта не происходит. Поэтому в игре важно понять, какую роль играет дошкольник, и какую роль он ожидает. Психологически наиболее комфортной ролью нередко является роль старшего. Но эта роль потенциально более конфликтна, поскольку она именно чаще всего не устраивает других. Он не хочет играть роль младшего. Поэтому, при организации сюжетно-ролевых игр, педагог должен избегать распределения доминированных ролей. Наиболее благоприятным для предупреждения ролевого конфликта является взаимодействие дошкольников на равных. Бондаренко А.К., Матусин А.И. Воспитание детей в игре.- М.: Просвещение.2003.

Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Технология игровых методов профилактики нацелена на то, чтобы научить дошкольников осознавать мотивы своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели самостоятельной деятельности.

В педагогической деятельности при профилактике конфликтов дошкольников используются различные методы, приемы и средства.

Одним из направлений является развитие навыков общения детей со сверстниками, что предусматривает:

Во-первых - привитие базовых социальных навыков: умение выслушивать другого и проявлять интерес к нему, поддерживать общий разговор, участвовать в коллективном обсуждении, тактично критиковать и хвалить другого, обучение их совместному поиску взаимовыгодных решений в сложных, в том числе и конфликтных ситуациях, обучение умению брать на себя ответственность.

Во-вторых - научить ребенка не прилагать мерку совершенства ни к другим, ни к себе, не допускать ни обвинений, ни самобичевания, а также вырабатывать стремление все время оставаться в контакте, научиться извлекать опыт из неудавшегося общения.

В-третьих - должно быть предусмотрено обучение детей:

  • а) приемам саморегуляции своего состояния, что позволяло бы им уходить из-под власти конфликта, восстанавливая тем самым свою социальную гибкость. Овладение приемами саморегуляции поможет ребенку вовремя снизить тон вместо того, чтобы бесполезно доказывать свою правоту, или попытаться договориться в конфликтной ситуации вместо того, чтобы отреагировать на нее с обидой и уходом от общения;
  • б) умению владеть своими чувствами, понимать и различать эмоциональные состояния других людей;
  • в) выражать дружеские чувства, симпатии, сочувствие и сопереживание к окружающим.

В качестве основных методов, приемов, форм обучения детей конструктивным способам разрешения конфликтных ситуаций предлагаем использовать:

  • а)сюжетно - ролевые игры (с наличием проблемной ситуации);
  • б)имитационные игры (имитирующие в " чистом виде " какой - либо " человеческий "процесс);
  • в)интерактивные игры (игры на взаимодействие);
  • г)социально - поведенческие тренинги;
  • д) обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;
  • е) психогимнастика;
  • ж) чтение и обсуждение художественных произведений;
  • з) дискуссии.

Педагог в игровом взаимодействии с детьми может помочь им осознать свои ценности и установить приоритеты, может также помочь им стать терпимыми, гибкими и внимательными, испытывать меньше страхов, стрессов и чувствовать себя менее одинокими.

Он может научить их простым жизненным мудростям:

  • - взаимоотношения людей - большая ценность, и важно уметь поддерживать их, чтобы они не испортились;
  • - не ожидай от других, что они прочтут твои мысли, говори им о том, что ты хочешь, чувствуешь и думаешь;
  • - не обижай других людей и не давай им " потерять лицо ";
  • - не нападай на других, когда тебе плохо.

Создавая условия для развития навыков бесконфликтного поведения, педагог должен помнить, что профилактика конфликтов эффективнее всего проводится в детской коллективной деятельности на занятиях. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, дошкольник учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат. Лисецкий М.С. Психология межличностного конфликта в старшем дошкольном возрасте./М.С. Лисецкий - М.: Самара. 2006.

Занятие по профилактике конфликтов должны проходить регулярна, по возможности один-два раза в неделю. «Вопросы, которые необходимо выяснить, прежде чем приступить к профилактике конфликтов» помогут нам определить главные направления в работе и решить, какие темы или разделы имеют для данного класса первостепенное, а какие второстепенное значение. Не обязательно проводить запланированные мероприятия в строгой последовательности, нужно проявлять гибкость. Для этого рекомендуется планировать больше времени в расчете на всевозможные неожиданности.

Учитывая это, мы разработали программу по обучению учащихся бесконфликтному поведению.

Данная программа имеет цель развивать и формировать учащихся младших классов разрешать конфликтные ситуация.

Программа преследует следующие задачи: помочь детям выйти из конфликтных ситуаций; развивать у них чувства сотрудничества; воспитывать уважать других.

Программа расчитана на 30 упражнений, которые рекомендуется проводить каждый день во время большой перемены.

Помещение для проведение занятий должно обеспечить и аудиторскую работу (то есть работу за партами), и работу «в кругу» , и двигательные упражнения, и возможность работы в удобных позах.

Данная программа включает в себя три этапа:

1. Ориентировочный (10 игр и упражнений)

2. Реконструктивный (14 игр и упражнений)

3. Закрепляющие (6 игр и упражнений)

В холе игр и упражнений прорабатываются следующие основные аспекты по обучению учащихся бесконфликтному поведению:

Развитие чувства самоуважения;

Развитие сотрудничества;

Ненасильственное разрешение конфликтов;

На занятиях при выборе игр и упражнений нужно быть осторожным. Если игры и упражнения принимают нежелательный оборот или, например, по тем или причинам не могут дать желаемого результата, следует немедленно прекращать. Это может происходить во время упражнений, когда начинается группо-динамический процесс, при которым отдельные дети могут быть обижены, изолированы, совершать агрессивные выпады.

При работе важно сохранить порядок, при которым упражнения и игры, направленные на знакомство участников и самораскрытие, были бы сосредоточены в первых занятиях (то есть на 1 этапе работы), а упражнения, ориентированные на формирование и развитие сотрудничества, ненасильственного разрешение конфликтов-ближе к середине цикла (2 этап программы).

Рассмотрим наиболее удачные фрагменты нашей работы.

На 1 этапе-ориентировочном-были поставлены следующие задачи:

1) Снижение эмоционального напряжения;

2) Создание «+» настроения и атмосферы принятие каждого;

3) Учить владеть своими чувствами и устранить конфликт.

Эти задачи мы решали с помощью игр и упражнений.

Фрагмент 1.

Тема: «Знакомство».

Цель: воспитание уважение и терпимости друг другу.

Игра: « Запоминание имен в движении».

Инструкция: Все стоят в кругу, называют свое имя, сделав при этом какое-нибудь движение. Дальше все идет по кругу: учащийся, стоящий рядом, представляет сначала первого, повторяя его движение, затем себе и делает какое-нибудь движение.

Затем происходит анализ упражнения-дети отвечают на ряд вопросов:

Какие чувства у вас возникли?

Трудное или легкое было задание?

Трудно было запоминать движения?

Таким образом при проведение этой игры дети учатся уважать друг друга, внимательно следят за каждым учеником, чтобы запоминать движения.

А также игры «Если я был животным…», «Паутина», «Таблички с именами», «Три изменения в одежде», «Фруктовый салат», «Надувной шар», «Краски», «Гроза» направлены на уважение друг друга, владение своими чувствами.

На 2 этапе решались следующие задачи:

1) Развивать чувства самоуважения уважение других;

2) Уметь слушать и само выражаться;

3) Воспитывать сотрудничества в классе.

На этом этапе были проведены 14 игр и упражнений на следующие темы:

1. «Развитие чувства самоуважения и уважение других».

2. «Умение слушать и само выражаться».

3. «Восприятие чувств».

4. «Сотрудничества».

Фрагмент 2.

Тема: «Умение слушать и само выражаться»

Игра: Слушать хорошо и слушать плохо»

Цель: воспитывать умение слушать других.

Подготовка: Подготовить короткую ролевую игру. Класс наблюдает. Один из игроков начинает рассказывать историю, второй слушает в начале очень плохо. Через несколько минут прервать и начать с той разницей, что слушатель теперь-весь внимание: взгляд его прикован рассказчику, лицо выражает участие; время от времени он задает уточняющие вопросы. Потом учитель задает вопросы: «По каким признакам ты замечаешь, что тебя плохо (или внимательно) слушают?»

Подведение итогов:

Как вы себя чувствовали в той и другой роли?

Что за это чувства?

Это важно или нет? Почему?

В 2 этап были включены такие игры и упражнения, как «Отгадай»: «Кто я?», «Добрый гном» и многие другие, которые очень эффективны и имеют результаты.

На 3 этапе решались следующие задачи:

1) Уметь анализировать ситуации вне и внутри школы;

2) Научиться понимать и оценивать свое собственное поведение в конфликтных ситуациях;

3) Выработать методы ненасильственного разрешения конфликтов.

На этом этапе были проведены 6 игр и упражнений на следующие темы:

1. «Подходы к конфликтам».

2. «Ненасильственное разрешение конфликтов».

Фрагмент 3.

Тема: « Ненасильственное разрешение конфликтов».

Упражнение: « Конфликты в классе».

Суть упражнения: поиск решений для характерных конфликтов.

Подготовка: Класс делится на малые группа. Учитель описывает конфликтную ситуацию, малые группы одновременно обсуждают ее. Чтоб сформулировать суть конфликта дается 3 минута.

Ответы на вопрос, обсуждение. После этого предложим группам придумать оптимальные решение. (3 минут)

Спросить у учащихся какое решение они нашли.

Фрагмент 4.

Также был проведен классный час на тему «Конфликты в нашей жизни».

Цель: 1) ознакомить правилами предупреждение конфликтов;

2) развитие умений нравственного самосознания;

3) решение проблемы повышения сплоченности класса.

Оборудование: плакат, эмблема, цветные квадратики для рефлексии, канат.

Фрагмент:

Учитель: ребята, разделитесь, пожалуйста, на две группы: одна мальчишки, другая-девочки. Сейчас мы сыграем в простую игру-перетягивание каната. (Играют).

Победила команда мальчиков. Спасибо. Садитесь. Как вы думаете, в результате этой игры мог произойти конфликт?

Ученики: Да. Мальчики сильнее. Судья подсудил. Мешали зрители. Некоторые тянули с полной отдачей, а другие держались для вида.

Учитель: Да, эта ситуация похожа на конфликт. А что нужно для возникновения конфликта?

Ученики: Для возникновения конфликта необходимы присутствие, как минимум, двух человек и предмет спора.

Учитель: А теперь разыграем другую ситуацию. (Проводится упражнение в центре группы: два добровольца показывают упражнение «да-нет» на примере ситуации с дежурством по классу).

Ученики: Да, конфликт, потому что есть два человека и предмет спора- дежурство.

В конце этого классного часа мы задали такой вопрос:

Считаете ли вы обсуждение данной темы полезным, и изменит ли оно ваше поведение в конфликтных ситуациях?

В результате мы узнали, что 72% учащихся считают обсуждение темы « Конфликт в нашей жизни»- полезное, и изменит их поведение в конфликтных ситуациях в хорошую сторону.

16% учащихся ответили на этот вопрос «нет» и считают, что их поведение в конфликтных ситуациях не изменится, а остается такими какие были. 12% учащихся сомневались ответить, так как считают, что иногда их поведение может измениться в конфликтных ситуациях в хорошую сторону.

Таким образом мы пришли к выводу, что наша работа не прошла зря, что дети поняли-избежать конфликта может каждый и в любой ситуации это возможно. Во второй главе мы проводили опытно-практическую работу по формированию учащихся способов бесконфликтного поведения, т.е. анализировали ситуации в классе и среди младших школьников и определили программу по обучению учащихся бесконфликтному поведению.

Исходя из этих мы для учителей начальных классов даем некоторые методические рекомендации:

Занятия строятся на материале, близком и понятном детям, связанным с актуальными ситуациями; это дает возможность им сопоставить свое поведение с поведением сверстников, позволяет проявить и понять себя;

Творческий подход к решению конфликтных ситуации на занятиях способствует развитию поисковой активности учащихся;

На все время проведения игр и упражнений должно быть одно и то же помещение;

Помещение должно быть относительно просторное;

На начальном этапе лучше давать больше упражнений, которые выполняются в парах; это позволяет быстрее вовлечь всю группу в активную работу;

При выполнении упражнений в парах желательно частая смена партнеров, тем самым нарабатывается уважение других;

Материал готовится заранее и находится под рукой;

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

Общеинститутская кафедра психологии образования

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Развитие навыков бесконфликтного поведения в старшем дошкольном возрасте

Мокан Татьяна Владимировна

Специальность - 031100Педагогика и методика дошкольного образования

(заочная форма обучения)

Научный руководитель : Двойнин А.М. кандидат психологических наук, доц.

Москва 2013

дошкольный конфликт разногласие игровой психологический

Введение

1. Теоретические основы изучения проблемы конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие конфликта, его психологическая характеристика и причины возникновения

1.2 Особенности детских конфликтов в старшем дошкольном возрасте

1.3 Специфика условий, создаваемых для развития навыков бесконфликтного поведения детей

2. Экспериментальное исследование развития навыков бесконфликтного поведения средствами игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Выявление уровня конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Развитие навыков бесконфликтного поведения старших дошкольников в игровой деятельности

2.3 Оценка эффективности организации игровой деятельности для развития навыков бесконфликтного поведения

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность. Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение, с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие.

Умению устанавливать положительные отношения с окружающими и его роли в становлении личности во все времена придавалось большое значение. В связи с этим, сложности во взаимоотношениях между людьми и пути их преодоления являются предметом специального внимания педагогов и психологов, особенно, если речь идет о детях.

Именно в дошкольном возрасте формируются представления о конфликте и конфликтной ситуации, характер которых во многом определяет реальное поведение дошкольника в конфликте.

Позитивный смысл конфликта состоит в раскрытии для дошкольника его собственных возможностей, в активизации личности как субъекта предупреждения, преодоления и разрешения конфликта. В связи с этим возникает проблема поиска форм и методов организации условий для максимальной реализации конструктивного потенциала конфликтов у дошкольников.

Конфликты у дошкольников имеют свою выраженную специфику, определяемую одновременным воздействием конфликтогенных факторов различной природы и возрастными особенностями дошкольников. Практика показывает, что наиболее распространенными способами преодоления конфликта дошкольников является нейтрализация агрессивных и враждебных проявлений, разведение конфликтующих сторон, изъятие конфликтогенных факторов. Все это способы, снижающие активность самих дошкольников.

Однако, готовность дошкольника к конструктивному поведению в условиях конфликта формируется в особых условиях, создание которых является предметом работы педагогов, владеющих методами личностного развития дошкольников.

Проблематика конфликта и конфликтного взаимодействия является хорошо освещенной в педагогике и психологии. К проблеме конфликта в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Я.Л. Коломинский, А.В.Запорожец и др. Они считают, что в дошкольном возрасте конфликты чаще всего возникают по поводу игры, так как она является ведущей деятельностью дошкольников. Согласно полученным данным, дети старшего дошкольного возраста конфликтуют из-за распределения игровых ролей, а так же по поводу правильности игровых действий.

Анализ исследований позволил нам выявить противоречие между необходимостью предупреждения конфликтного поведения у старших дошкольников в детском саду и недостаточной разработанностью соответствующих условий, а также не владение воспитателями способами предупреждения конфликтного поведения старших дошкольников. Таким образом, актуальность исследования обусловлена важностью проблемы предупреждения конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Проблема исследования - как развивать навыки бесконфликтного поведения у детей в старшем дошкольном возрасте.

Цель исследования - выявление психолого-педагогических условий предупреждения конфликтного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Объект - конфликтное поведение детей старшего дошкольного возраста.

Предмет - психолого-педагогические условия, способствующие предупреждению конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Теоретической основой исследованияявились положения о высокой восприимчивости детей к психолого-педагогическим воздействиям Л.С. Выготского, B.C. Мухиной, С.Т. Якобсона; теория о сущности личности К.А. Абульханова-Славской, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; положения о развитии и усложнении установок, на основе которых появляется возможность саморегуляции поведения А.В. Ермолина, Е.П. Ильина, Я. З. Неверович; положения о сущности конфликта, причин его возникновения и путей разрешения А.А. Бодалева, В.О. Агеевой, Н.В.Гришиной, Н.И. Леонова, А.Г. Здравомыслова; теории конфликта: психоаналитическая (З. Фрейд, А. Адлер, Э. Фромм); социотропная (У. Мак-Дугалл, С. Сигле); поведенческая (А. Басс, А. Бандура, Р. Сирс).

Гипотеза нашего исследования заключается в предположении, что процесс развития навыков бесконфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным при целенаправленном создании следующих психолого-педагогических условий:

Использование в работе с детьми комплекса интерактивных игр, направленных на формирование сплоченности и сотрудничества, обучение эффективным способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей;

Обыгрывание с детьми конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;

Использование в работе с детьми психогимнастических этюдов, направленных на формирование мотивов позитивного поведения.

Исходя из актуальности, цели, объекта и предмета исследования нами определены следующие задачи:

1. Раскрыть понятие конфликта, его психологическую характеристику и причины возникновения.

2. Выявить особенности детских конфликтов в старшем дошкольном возрасте.

3. Провести эмпирическое исследование с целью определения уровня конфликтности у детей старшего дошкольного возраста.

4. Реализовать на практике систему занятий по развитию навыков бесконфликтного поведения в игровой деятельности.

5. Определить эффективность системы занятий по развитию навыков бесконфликтного поведения в игровой деятельности.

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались следующие методы :

1.Теоретический анализ литературы.

2. Методика «Наблюдение в игре» (А.И. Анжарова) .

3. Методика «Картинки» (Калинина Р.Р).

4. Количественный и качественный анализ полученных данных.

Теоретическая значимость мы определили педагогический путь предупреждения конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста через специально организованные психолого-педагогические условия: использование в работе с детьми комплекса интерактивных игр; обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них; использование психогимнастических этюдов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности организации обоснованных нами педагогических условий педагогами и психологами дошкольных образовательных учреждений при решении задач по предупреждению конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Данное дипломное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

База эмпирического исследования: ГБОУ Лицей № 1557. В исследовании приняли участие воспитанники старшей группы в количестве 20 человек, возраст детей от 5 до 6 лет.

1. Теоретические основы изучения проблемы конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие конфликта, его психологическая характеристика и причины возникновения

Конфликты существовали всегда, во все времена и у всех народов. Слово конфликт происходит от латинского «conflictus», что в переводе означает «столкновение». В качестве научного термина это слово в близком, но не тождественном смысле применяется в психологии.

Употребление термина «конфликт» встречается при разработке проблем психологии личности, в общей, медицинской, социальной психологии, психотерапии, педагогике и политологии. Конфликты рассматриваются западными психологами преимущественно в духе традиций психоаналитического представления о природе индивида, а также с позиций когнитивной психологии, с бихевиористской позиции и с позиций ролевых подходов.

Известны и такие теории конфликтов, как теория структурного баланса Ф.Хайдера, структурно-функциональный подход Т. Парсонса, теория социального конфликта Л. Козера, теория конфликтологии У.Ф. Линкольна, когнитивная теория М. Дойча, теория стратегии поведения в конфликтной ситуации К. Томаса. В связи с таким разнообразием теорий, посвященных проблемам конфликтов, авторы предлагают большое количество определений этого понятия, которые зависят и от их точки зрения на природу биологического и социального, и от взгляда на конфликт как на личностное или массовое явление и т.д. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб: Питер, 2000.

М. А. Робер и Ф. Тильман определяют конфликт следующим образом: это состояние потрясения, дезорганизации по отношению к предшествующему развитию. Конфликт -- это генератор новых структур. Как можно без труда заметить, последняя фраза в этом определении указывает на позитивный характер конфликтов и отражает современную точку зрения, что в эффективных организациях конфликты не только возможны, но и желательны. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М., 1999.

Определение Дж. фон Неймана и О. Моргенштейна звучит следующим образом: конфликт - это взаимодействие двух объектов, обладающих несовместимыми целями и способами достижения этих целей. В качестве таких объектов могут рассматриваться люди, отдельные группы, армии, монополии, классы, социальные институты и др., деятельность которых так или иначе связана с постановкой и решением задач организации и управления, с прогнозированием и принятием решений, а также - планированием целенаправленных действий. Зайцев А.К. Социальный конфликт на предприятии. Калуга, 1993., c. 42.

К. Левиным конфликт характеризуется как ситуация, в которой на индивида одновременно действуют противоположно направленные силы примерно равной величины. В своих работах он рассматривает как внутриличностные, так и межличностные конфликты.

С точки зрения ролевой теории под конфликтом понимается ситуация несовместимых ожиданий (требований), которым подвержена личность, играющая ту или иную роль. Обычно такие конфликты делятся на межролевые, внутриролевые и личностно-ролевые. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии, Минск, 2000.

В теории социального конфликта Л. Козера, конфликт - это борьба по поводу ценностей и притязаний из-за дефицита статуса, власти и средств, в которой цели противников нейтрализуются, ущемляются или элиминируются их соперниками. Автор делает упор на позитивной функции конфликта - поддержание динамического равновесия социальной системы. Если конфликт, по мнению Козера, связан с целями, ценностями или интересами, не затрагивающими основ существования групп, то он является позитивным. Если же конфликт связан с важнейшими ценностями группы, то он нежелателен, так как подрывает основы группы и несет в себе тенденцию к ее разрушению. Социальная конфликтология / Под ред. А.В. Морозова. М., 2002.

Основоположник самостоятельного направления в изучении конфликтов в американской социологии и социальной психологии - конфликтологии - У. Ф. Линкольн подходит к рассмотрению конфликта с позиций здравого смысла и прагматизма и придерживается такого рабочего определения конфликта: конфликт - это понимание, воображение или опасение хотя бы одной стороной того, что ее интересы нарушает, ущемляет и игнорирует другая сторона или стороны. И две или несколько сторон готовы бороться за захват, подавление или уничтожение интересов соперников ради удовлетворения собственных интересов. В сущности, конфликт -- это конкуренция в удовлетворении интересов, фактически - конфликт интересов.

В отечественной психологии наиболее распространено следующее определение: конфликт -- это столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с острыми отрицательными эмоциональными переживаниями. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии, Минск, 2000г., c.347

Итак, конфликт - это открытое противоборство, столкновение двух или более субъектов и участников социального взаимодействия, причинами которого являются несовместимые потребности, интересы и ценности.

По формам проявления конфликты имеют место во всех областях общественной жизни. И.Е. Ворожейкин, А.Я. Кибанов, Д.К. Захаров выделяют социально-экономические, этнические, межнациональные, политические, идеологические, религиозные, военные, социально-бытовые. Конфликты различают и по их значению для группы людей, а также способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные конфликты. Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности людей и разрешение которых выводит группу на новый более высокий и эффективный уровень развития. Деструктивные конфликты приводят к негативным, часто разрушительным действиям.

Деление конфликтов на виды достаточно условно, жесткой границы между ними нет.

Существует огромное многообразие причин возникновения конфликтов, обусловленное различными ситуациями взаимодействия между людьми. А.А. Бодалев утверждает, что конфликт в целом вызывается тремя группами причин, обусловленных:

Трудовым процессом;

Психологическими особенностями человеческих взаимоотношений, то есть симпатиями и антипатиями, действиями руководителя;

Личностным своеобразием членов группы. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983.

По мнению Е. Мелибурды, поведение человека в конфликтной ситуации зависит от следующих психологических факторов:

· активность восприятия конфликта;

· открытость и эффективность общения, готовность к обсуждению проблемы;

· способность к созданию атмосферы взаимного доверия и сотрудничества;

· адекватная самооценка своих возможностей;

· стремление доминировать;

· консерватизм мышления, взглядов;

· принципиальность и прямолинейность высказываний;

· набор эмоциональных качеств личности. Мелибурда Е. Я-Ты-Мы. Прогресс, 1986.

Причины, вызывающие конфликты, так же разнообразны, как и сами конфликты. По источникам и причинам возникновения конфликты делят на объективные и субъективные. К объективным факторам относятся естественное столкновение интересов людей в процессе жизнедеятельности. Основными субъективными причинами являются субъективная оценка поведения партнера как недопустимого, низкая конфликтоустойчивость, плохое развитие эмпатии и т.д. По мнению В.Я. Зенгенидзе следует различать объективные причины и их восприятие индивидами. Объективные причины в достаточной степени условно можно представить в виде нескольких укрепленных групп:

Ограниченность ресурсов, подлежащих распределению;

Различие в целях, ценностях, методах поведения, уровне квалификации, образования;

Плохие коммуникации;

Взаимозависимость заданий, неправильное распределение ответственности.

Вместе с тем, объективные причины только тогда являются причинами конфликта, когда делают невозможным для личности или группы реализовать свои потребности, заденут личные или групповые интересы. Я.А. Анцупов, А.И. Шепилов утверждают, что причины конфликтов носят объективно-субъективный характер и могут быть объединены в четыре группы: объективные, организационно-управленческие, социально-психологические, личностные.

К объективным причинам возникновения конфликтов А.Я. Анцупов относит естественное столкновение интересов людей в процессе их жизнедеятельности. К типичным социально-психологическим причинам конфликтов относятся потери и искажение информации в процессе межличностной коммуникации, разбалансированность ролевого взаимодействия людей. Анцупов А.Я., Шпилов А.И, Конфликтология. - М.: Юнити, 2000.

Основными личностными причинами конфликтов, по мнению А.И. Шипилова, являются: субъективная оценка поведения партнера как недопустимого, низкая конфликтоустойчивость, слабое развитие эмпатии, неадекватный уровень притязаний.

В основе любого конфликта лежит конфликтная ситуация - скрытое или открытое противоборство двух или нескольких участников, включающее либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных условиях, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов. Конфликтная ситуация, как правило, зарождается во взаимоотношениях и вызревает в практической деятельности, её возникновению способствует более или менее длительный период скрытой или односторонней неудовлетворенности. Конфликтная ситуация создается как объективно, вне желания людей, в силу складывающихся обстоятельств, так и субъективно, из-за преднамеренных устремлений противостоящих сторон. Она может определенное время сохраняться (чаще в открытой форме), не приводя к инциденту и не переходя, следовательно, к открытому конфликту. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.

Для возникновения конфликта необходим инцидент - это практические конфликтные действия участников (сторон) конфликтной ситуации, которые характеризуются бескомпромиссностью поступков и направлены на обязательное овладение объектом обостренного встречного интереса. Инцидент обычно возникает после резкого обострения противоречия или когда одна из сторон начинает ущемлять другую и провоцирует на столкновение. Если противоположная сторона начинает действовать, то конфликт из потенциального превращается в актуальный. Сигналами конфликта служат: кризис отношений, напряжение при общении, общий дискомфорт.

В динамике развития конфликта существует ряд стадий: предполагающая стадия - связана с появлением условий, при которых может возникнуть столкновение интересов. К этим условиям относятся: а) длительное бесконфликтное состояние коллектива или группы, когда все себя считают свободными, не несут никакой ответственности перед другими, рано или поздно возникает желание искать виновных; каждый считает себя правой стороной, обиженной несправедливо, то порождает конфликт; бесконфликтное развитие чревато конфликтами; б) постоянное переутомление, вызванное перегрузками, которые ведут к стрессам, нервозности, возбудимости, неадекватной реакции на самые простые и безобидные вещи; в) инфорационно-сенсорный голод, недостаток жизненно важной информации, длительное отсутствие ярких, сильных впечатлений; в основе всего этого лежит эмоциональная перенасыщенность будничной повседневностью. г) разные способности, возможности, условия жизни - все это ведет к зависти к преуспевающему, способному человеку. д) стиль организации жизни и управления коллективом.

Стадия зарождения конфликта - столкновение интересов различных групп или отдельных людей. Оно возможно в трех основных формах: а) принципиальное столкновение, когда удовлетворение одних может быть реализовано определенно только за счет ущемления интересов других; б) столкновение интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между людьми, но не задевает серьезно их материальных, духовных и других потребностей; в) возникает представление о столкновении интересов, но это мнимое, кажущееся столкновение, не задевающее интересов людей, членов коллектива.

Стадия созревания конфликта - столкновение интересов становится неизбежным. На этой стадии формируется психологическая установка участников развивающегося конфликта, т.е. не осознаваемая готовность действовать тем или иным образом, чтобы снять источники дискомфортного состояния. Состояние психологического напряжения побуждает к “атаке” или к “отступлению” от источника неприятных переживаний. Окружающие люди могут догадываться о зреющем конфликте быстрее, чем его участники, у них более независимые наблюдения, более свободные от субъективных оценок суждения. О созревании конфликта может свидетельствовать и психологическая атмосфера коллектива, группы.

Стадия осознания конфликта - конфликтующие стороны начинают осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Здесь возможен ряд вариантов: а) оба участника приходят к выводу о нецелесообразности конфликтующих отношений и готовы отказаться от взаимных претензий; б) один из участников понимает неизбежность конфликта и взвесив все обстоятельства, готов уступить; другой участник идет на дальнейшее обострение; рассматривает уступчивость др. стороны как слабость; в) оба участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу.

Таким образом, изучив понятие конфликта, причины его возникновения, можно сделать вывод, что конфликт - это форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами, возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия. Основными личностными причинами конфликтов являются: субъективная оценка поведения партнера как недопустимого, низкая конфликтоустойчивость, слабое развитие эмпатии, неадекватный уровень притязаний. Конфликты могут быть психологическими и педагогическими. Конфликты различают и по их значению для группы людей, а также способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные конфликты. Рассмотрим подробнее специфику детских конфликтов в старшем дошкольном возрасте.

1.2 Особенности детских конфликтов в старшем дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, "игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе"". Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников. Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками.- СПб.: Образование, 1995.-195 с.)

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников. В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта.

Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником, отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников.

Анцупов А.Я. выделяет семь основных причин возникновения конфликтов в игре:

1. «Разрушение игры» -- сюда входят такие действия детей, которые прерывают или затрудняют процесс игры,-- например, разрушение игровых построек, игровой обстановки, а также воображаемой игровой ситуации.

2. «По поводу выбора общей темы игры» -- в этих случаях спор возникает из-за того, в какую именно совместную игру собираются играть дети.

3. «По поводу состава участников игры» -- здесь решается вопрос о том, кто именно будет играть в данную игру, т. е. кого включить в игру, а кого исключить.

4. «Из-за ролей» -- данные конфликты возникают главным образом в силу разногласий между детьми о том, кто будет выполнять наиболее привлекательную или, наоборот, малопривлекательную роль.

5. «Из-за игрушек» -- сюда отнесены споры из-за обладания игрушками, игровыми предметами и атрибутами.

6. «По поводу сюжета игры» -- в этих случаях дети спорят из-за того, каким образом должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи и каковы будут действия тех или иных персонажей.

7. «По поводу правильности игровых действий» -- это споры о том, правильно или неправильно действует тот или иной ребенок в игре.

Полученные эмпирические данные подтверждают описанную Д.Б. Элькониным динамику: у младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего возраста - из-за ролей, а в более старшем возрасте - из-за правил игры. Анцупов А.Я., Шпилов А.И, Конфликтология. - М.: Юнити, 2000.

Таким образом, причины возникающих между детьми столкновений отражают их возрастное развитие, когда от ссор из-за игрушек они постепенно переходят к настоящим дискуссиям по поводу того, насколько правильно действует тот или иной ребенок в ходе игры.

На протяжении дошкольного возраста происходит изменение мотивации игры, что ощутимо отражается на содержании потребности ребенка в сверстнике, а интерес к сверстнику как носителю человеческих, личностных качеств возникает у ребенка лишь к концу дошкольного возраста. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1987.

Что же касается младших дошкольников, то потребность в сверстнике, в объединении с ним выступает в виде потребности в нем, как в партнере по игре. Это именно тот этап в развитии данной потребности, когда сверстник нужен ребенку для сугубо практических, некоммуникативных целей - удовлетворить острое стремление действовать и вести себя как взрослые. К этому периоду (4-м годам) владение операциями игры становится главным, определяющим требованием, предъявляемым к сверстнику.

Роль игровых навыков настолько значительна, что дети нередко предпочитают грубого, эгоистичного, но "интересно играющего" ребенка доброму, отзывчивому, но малопривлекательному в игре. Это отнюдь не означает, что младшие дошкольники еще не способны оценивать личностные качества партнеров.

В этом возрасте большинство детей могут вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со стороны таких важных для совместного сотрудничества качеств, как доброта, уживчивость и т.п.

И, тем не менее, сверстник, как было отмечено в исследованиях А.А. Рояк, необходим в этот период ребенку, прежде всего со стороны своих игровых качеств: игра на данном этапе приобретает особый личностный смысл. Особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, у которого недостаточная сформированность игровых навыков сочетается с незнанием положительных способов сотрудничества, так как он постоянно вмешивается в игры, мешает их проведению, невольно разрушает созданные детьми постройки. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.

Ребенок также не менее активно отвергается сверстниками при неадекватном владении им способами сотрудничества, встречающимися, с одной стороны, у излишне подвижных, не умеющих управлять своим поведением детей, хотя и владеющих игровыми навыками и положительными способами сотрудничества. С другой стороны, это медлительные дети, не умеющие развивать необходимый в игре динамизм действий, вследствие чего сверстники в буквальном смысле слова убегают от них, несмотря на умение таких детей играть и доброжелательное отношение к партнерам.

Лишенные возможности полноправно участвовать в играх, такие дети не могут удовлетворить и собственную острую потребность в совместной игре, что приводит, в конце концов, к глубокому психологическому конфликту со сверстниками.

Порождая конфликтную ситуацию между ребенком и сверстниками, несформированность игровых навыков обнаруживается в игровом взаимодействии детей и ведет к рассогласованию (противоречию) между требованиями партнеров и объективными возможностями ребенка в игре. Однако, как показывают наблюдения, неуспех в игре, невозможность стать ее полноправным участником длительное время не снижают действенного, активного характера самой потребности.

Со второй половины среднего дошкольного возраста начинают возникать детские жалобы на то, что "не берут играть", которые отражают ущемленность существенной для ребенка потребности. Это - первый симптом осознания собственного неблагополучия, невозможности стать полноправным участником игры. Именно в данный период возникают случаи отказа посещать детский сад, сопровождаемые заметным снижением активности в завязывании контактов, постепенным отходом от сверстников, понижением настроения.

Осознание неблагополучия в игре, в столь важном для дошкольника "деле", вызывает у него глубокие переживания, которые приобретают особенно острый характер в связи с высокой эмоциональностью данного возраста, стремлением получить признание и одобрение своих достоинств. И не получив его, ребенок всячески стремится защититься от остроконфликтной травмирующей ситуации, все более замыкаясь в себе, постепенно отходя от сверстников.

Однако отношение к ним остается по-прежнему доброжелательным. Понимание собственного неуспеха в игре длительное время не меняет личностного отношения ребенка к детям.

Искажение отношения к сверстникам появляется значительно позже, к концу среднего дошкольного возраста и свидетельствует о возникновении нового этапа в развитии конфликта.

Как отмечает А.Н. Леонтьев, ребенок сам не может выйти из остро неблагополучной ситуации, его переживания все более обобщаются, углубляются и обостряются. В результате действия сверстников приобретают в его глазах негативную окраску, представляясь все более несправедливыми, и вызывают у ребенка напряженное аффективное состояние, находящее выход в открытом эмоциональном протесте, в отрицательных поведенческих реакциях (повышенной обидчивости, упрямстве, недоверчивости, грубости, озлобленности, вплоть до элементов агрессии), что свидетельствует о качественном изменении отношения к детям и всей направленности его поведения. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - Т. II. - М., 1983.

Негативное отношение сверстников способствует формированию у ребенка неправильного представления о себе, резкому снижению самооценки и уровня притязаний. Успех в игре столь значим для ребенка данного возраста, что его отсутствие приводит к снижению важнейших образований личности - уровня притязаний и связанной с ним самооценки, к искажению детского самосознания.

К возникновению качественных сдвигов в поведении ребенка, в его отношении к детям, к себе переживания проходят длинный путь: от импульсивных, неосознанных эмоциональных реакций до осознанных, глубоких, напряженных аффективных состояний, искажающих отношение дошкольника к самому себе и в конечном итоге его общую положительную направленность. После возникновения открытого этапа конфликт, став "взаимным", межличностным, продолжает развиваться и обостряться.

Аналогичный конфликт со сверстниками возникает и тогда, когда ребенок, владея навыками игры и положительными личностными качествами, не может реализовать их из-за неадекватности способов сотрудничества. Главные причины в этом случае могут крыться в излишней двигательной активности или, напротив, замедленности действий ребенка.

Ситуация неуспеха оказывается для излишне возбудимых детей особенно негативной: возникающие вследствие психологического конфликта со сверстниками отрицательные реакции поведения нередко приобретают невротический характер.

Острый конфликт со сверстниками с последующим отчуждением ребенка от детской группы наблюдается и тогда, когда, владея игровыми навыками, а также способами сотрудничества, ребенок реализует подобные умения лишь частично, постоянно отставая в своих действиях от сверстников. Из-за излишней медлительности такие дети не в состоянии соответствовать необходимому в игре динамизму действий. В итоге сколько-нибудь длительных контактов с детьми не возникает.

Калинина Р.Р. отмечает, что очень важна диагностика психологического конфликта у дошкольников на ранних этапах его развития. Только в это время можно произвести его коррекцию: обучение таких детей игровым навыкам, совершенствование у них способов построения взаимоотношений со сверстниками, сочетаемое с переориентацией сложившегося мнения сверстников, дальнейшая организация игрового взаимодействия могут вернуть веру в себя, радостное настроение, увеличить инициативу к завязыванию контактов. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. СПб.: Речь, 2001.

Анализ случаев психологического конфликта между ребенком и сверстниками позволяет обнаружить, что причиной его может быть не только несформированность операций, но и какие-то искажения в мотивах игры.

В дошкольном возрасте, в связи со значительным усложнением деятельности, появлением сюжетно-ролевой игры, необходимостью считаться с мнением сверстников, уметь управлять своими непосредственными желаниями и согласовывать их с желаниями остальных детей, существенно изменяется мотивационная сфера ребенка.

Возникает иерархия мотивов, которые, в свою очередь, приобретают качественно иной, своеобразный характер: появляются опосредованные, социальные потребности, способные побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственными желаниям, через сознательно принятые намерения и цели.

Однако усваиваемые нормы не всегда обладают для ребенка необходимой побудительной силой и не во всех случаях определяют его поведение. Более того, уже в этом возрасте нередки случаи, свидетельствующие об искажениях в мотивации ребенка, о преобладании негуманных, эгоистических мотивов, зачастую сопутствующих низкому уровню нравственного развития.

Особенно ярко эгоистические тенденции проявляются в поведении детей с авторитарными мотивами, в частности, стремящихся к абсолютному утверждению в игре на первых ролях. Еще более очевидны эти тенденции, когда такому ребенку удается утвердить свое положение ведущего.

Авторитарный ведущий - ребенок, строящий руководство игрой на принципах господства-подчинения. Активно стремясь к игре, такой ребенок в действительности движим лишь потребностью в самоутверждении. Общая формула мотивации детской игры - "не выиграть, а играть" - здесь оказывается искаженной: не играть, а выиграть, отстоять свое место главного. Именно поэтому они предпочитают объединяться с малоинициативными, конформными детьми группы, добровольно принимающими второстепенные роли, совместная игра перестает привлекать их, если нет возможности "диктаторствовать".

Недоброжелательно относясь к партнерам по игре, авторитарный ведущий испытывает положительное эмоциональное самочувствие: общаясь преимущественно с конформными детьми, он постоянно утверждается в эгоистических стремлениях. Об удовлетворенности его положением в таких случаях свидетельствуют высокая самооценка и уровень притязаний ребенка, "деловой вид", сам тон, каким разговаривает он с партнерами по игре, общая жизнерадостность и активность. Таким образом, никаких внутренних противоречий - стремление подавлять других вполне соответствует нравственным чувствам и убеждениям такого ребенка: он лучше других, так как он - командир. Однако подобное внутреннее "благополучие" имеет в известном смысле безнравственный характер, так как в основе его лежит стремление подавлять других. Кох И.А. Конфликты и их регулирование. Екатеринбург, 1997.

Поскольку с таким ведущим, как правило, играют дети, добровольно соглашающиеся на "вторые" роли, подобные объединения выглядят внешне вполне благоприятно. Но результаты исследования Прыгина Б.Д. позволяют говорить о существовании глубокого психологического конфликта в сфере межличностных отношений детей. О нем свидетельствуют отсутствие каких-либо взаимных симпатий, низкие оценки, которые дети дают различным навыкам и качествам друг друга, хотя могут вместе играть на протяжении нескольких лет. Отношения между сверстниками в группах детского сада. /Под ред. Репиной Т.А.- М.: Педагогика.- 1978

Фопель К. отмечает, что наличие двух столь противоречивых планов детских отношений при авторитарном типе руководства игрой: одного - внешнего, благополучного, другого - глубоко конфликтного - представляет серьезную опасность как для развития личности ведущего, так и его партнеров. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. - Генезис, 2003.

Получая поддержку в своих эгоистических стремлениях, такой "диктатор" со временем становится еще более авторитарным, уверенным в собственной особой значимости, психологически "глухим" к просьбам и предложениям партнеров, а его поведение, соответственно, еще более одноплановым, лишенным какой-либо гибкости.

Кроме того, выполнение только второстепенных ролей оказывается дополнительным тормозом развития инициативы его конформных партнеров, а вместе с тем и столь важного умения творчески развивать игру. И как следствие сказанного, у ребенка может выработаться зависимое поведение (поскольку он лишен выбора) и такие нежелательные качества, как льстивость, угодливость, хитрость, иждивенческая мотивация.

При доминировании эгоистических, авторитарных стремлений несовпадение их с демократическими тенденциями партнеров приводит к возникновению конфликта в межличностных отношениях. Его своеобразие в том, что он не вызывает внутриличностного конфликта: существенные потребности ведущего и его партнеров постоянно удовлетворяются. Противоречие в мотивах не затрагивает их и поэтому не осознается детьми, что способствует скрытому (полностью) характеру такого конфликта.

Блокирование потребности, как правило, искажает личностное развитие ребенка, с одной стороны, способствует появлению нежелательных черт поведения: неуверенности в себе, недоверчивости к сверстникам, обидчивости, грубости, вплоть до элементов агрессивного поведения, с другой - отрицательно сказывается на деятельности ребенка, резко снижая его активность на занятиях при объективном владении им необходимыми знаниями.

При дефиците удовлетворенности ведущей потребности ребенка существенно нарушается и развитие самосознания, резко снижается уверенность в себе, в своих возможностях, уменьшается самоуважение. В результате тормозится процесс саморегуляции ребенка и, таким образом, его личностного творчества, в том смысле, который вкладывает в это понятие Л.И. Анцыферова. Чрезвычайно существенным в этой связи оказывается наличие гармонии между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре, а также между ведущими потребностями ребенка и сверстников.

Таким образом, конфликт в мотивах игры в не меньшей степени тормозит развитие личности ребенка, чем рассогласование в операциях игры. Результаты работ многих авторов свидетельствуют о том, что если потребность ребенка в общении или в совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, она ничем не компенсируется в дошкольном возрасте, вызывая у ребенка тяжелые переживания, состояние крайнего эмоционального неблагополучия.

1.3 Создание условий для развития навыков бесконфликтного поведения детей

Навык бесконфликтного поведения - это хорошо усвоенный и автоматизированный способ действия в конкретной ситуации. Проблемой формирования бесконфликтного поведения занимались А.В. Запорожец, Т.Е. Сухарев, А.А. Рояк, Р.В. Овчарова, А.Н. Леонтьев. По мнению этих авторов, существует много форм развития навыков разрешения конфликта в дошкольном возрасте и первое место среди них занимает игра.

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников. Бондаренко А.К., Матусин А.И. Воспитание детей в игре.- М.: Просвещение.2003. Игра становится одним из основных видов деятельности ребенка, в которой он учится общаться со сверстниками. Игра является одной из эффективных форм работы педагога, помогающей предупредить конфликты между детьми.

Игра позволяет ребёнку моделировать жизненные ситуации, проигрывать различные варианты поведения в процессе конфликта и помогает эмоционально отстранённо взглянуть на негативную ситуацию общения.

Игровая деятельность - это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

В игре, как в особом виде общественной практики, воспроизводятся нормы человеческой жизни, а также интеллектуальное, эмоциональное, нравственное развитие личности. В процессе игровой деятельности формируются навыки по разрешению конфликта; происходит перестройка поведения - оно становится произвольным, играя, ребёнок выполняет одновременно две функции: с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений становятся через игровой тренинг источником развития поведения самого ребёнка.

Каждый из дошкольников может играть по отношению к другому роли старшего, равного или младшего по-своему психологическому статусу. Если дошкольник принимает отводимую ему роль, то ролевого конфликта не происходит. Поэтому в игре важно понять, какую роль играет дошкольник, и какую роль он ожидает. Психологически наиболее комфортной ролью нередко является роль старшего. Но эта роль потенциально более конфликтна, поскольку она именно чаще всего не устраивает других. Он не хочет играть роль младшего. Поэтому, при организации сюжетно-ролевых игр, педагог должен избегать распределения доминированных ролей. Наиболее благоприятным для предупреждения ролевого конфликта является взаимодействие дошкольников на равных. Бондаренко А.К., Матусин А.И. Воспитание детей в игре.- М.: Просвещение.2003.

Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Технология игровых методов профилактики нацелена на то, чтобы научить дошкольников осознавать мотивы своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели самостоятельной деятельности.

В педагогической деятельности при профилактике конфликтов дошкольников используются различные методы, приемы и средства.

Одним из направлений является развитие навыков общения детей со сверстниками, что предусматривает:

Во-первых - привитие базовых социальных навыков: умение выслушивать другого и проявлять интерес к нему, поддерживать общий разговор, участвовать в коллективном обсуждении, тактично критиковать и хвалить другого, обучение их совместному поиску взаимовыгодных решений в сложных, в том числе и конфликтных ситуациях, обучение умению брать на себя ответственность.

Во-вторых - научить ребенка не прилагать мерку совершенства ни к другим, ни к себе, не допускать ни обвинений, ни самобичевания, а также вырабатывать стремление все время оставаться в контакте, научиться извлекать опыт из неудавшегося общения.

В-третьих - должно быть предусмотрено обучение детей:

а) приемам саморегуляции своего состояния, что позволяло бы им уходить из-под власти конфликта, восстанавливая тем самым свою социальную гибкость. Овладение приемами саморегуляции поможет ребенку вовремя снизить тон вместо того, чтобы бесполезно доказывать свою правоту, или попытаться договориться в конфликтной ситуации вместо того, чтобы отреагировать на нее с обидой и уходом от общения;

б) умению владеть своими чувствами, понимать и различать эмоциональные состояния других людей;

в) выражать дружеские чувства, симпатии, сочувствие и сопереживание к окружающим.

В качестве основных методов, приемов, форм обучения детей конструктивным способам разрешения конфликтных ситуаций предлагаем использовать:

а)сюжетно - ролевые игры (с наличием проблемной ситуации);

б)имитационные игры (имитирующие в " чистом виде " какой - либо " человеческий "процесс);

в)интерактивные игры (игры на взаимодействие);

г)социально - поведенческие тренинги;

д) обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;

е) психогимнастика;

ж) чтение и обсуждение художественных произведений;

з) дискуссии.

Педагог в игровом взаимодействии с детьми может помочь им осознать свои ценности и установить приоритеты, может также помочь им стать терпимыми, гибкими и внимательными, испытывать меньше страхов, стрессов и чувствовать себя менее одинокими.

Он может научить их простым жизненным мудростям:

Взаимоотношения людей - большая ценность, и важно уметь поддерживать их, чтобы они не испортились;

Не ожидай от других, что они прочтут твои мысли, говори им о том, что ты хочешь, чувствуешь и думаешь;

Не обижай других людей и не давай им " потерять лицо ";

Не нападай на других, когда тебе плохо.

Создавая условия для развития навыков бесконфликтного поведения, педагог должен помнить, что профилактика конфликтов эффективнее всего проводится в детской коллективной деятельности на занятиях. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, дошкольник учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат. Лисецкий М.С. Психология межличностного конфликта в старшем дошкольном возрасте./М.С. Лисецкий - М.: Самара. 2006.

2. Опытно-экспериментальные исследования развития навыков бесконфликтного поведения средствами игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Выявление уровня конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Эксперимент проводился на базе ГБОУ Лицей № 1557 г. Зеленоград. В нем участвовало 20 детей старшей группы (8 мальчиков и 12 девочек) в возрасте 5-6 лет. Эксперимент состоял из трех этапов - констатирующий, формирующий и контрольный. Исследовательская работа проводилась в течение 3 месяцев.

Исходя из теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза: процесс развития навыков бесконфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным при целенаправленном создании следующих психолого-педагогических условий: - использование в работе с детьми комплекса интерактивных игр, направленных на формирование сплоченности и сотрудничества, обучение эффективным способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей;

...

Подобные документы

    Эстетическое воспитание как средство развития разносторонней личности ребенка. Содержание, понятие, формы и особенности организации театрализованной деятельности в старшем дошкольном возрасте. Особенности развития детей старшего дошкольного возраста.

    дипломная работа , добавлен 21.05.2010

    Физическое воспитание детей дошкольного возраста. Особенности методики физического воспитания детей в младшем дошкольном возрасте, дошкольном возрасте и старшем дошкольном возрасте. Закономерности физического воспитания и формирования личности ребенка.

    курсовая работа , добавлен 09.03.2015

    Влияние на организм ходьбы на лыжах. Методика обучения ходьбе на лыжах в старшем дошкольном возрасте, ее формы и задачи, создание благоприятных условий для обучения. Основные критерии правильности скользящего шага. Организованные занятия лыжным спортом.

    контрольная работа , добавлен 29.05.2009

    Мышление как психический познавательный процесс, особенности его развития в дошкольном возрасте. Опытно-экспериментальное изучение развития наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте, рекомендации родителям и воспитателям по его развитию.

    курсовая работа , добавлен 03.10.2010

    Значение трудового воспитания в разностороннем развитии личности ребенка. Особенности формирования трудовых умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста в процессе дежурства. Методы организации труда дежурных в старшем дошкольном возрасте.

    курсовая работа , добавлен 24.06.2011

    Обучение детей вопросам безопасности. Воспитание у ребенка навыков адекватного поведения в различных неожиданных ситуациях. Теоретические основы обучения ОБЖ и ПДД в старшем дошкольном возрасте. Программа "Основы безопасности детей дошкольного возраста".

    курсовая работа , добавлен 27.02.2009

    Методика и приемы руководства воспитателя театрализованными играми в старшем дошкольном возрасте как предмет научного познания. Театрализованная игра как один из видов игр дошкольников. Значение театрализованных игр для всестороннего развития ребенка.

    курсовая работа , добавлен 06.01.2014

    Особенности организации совместного образа жизни старших дошкольников. Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста. Воспитание культуры поведения и положительных взаимоотношений у детей. Развитие общения со сверстниками.

    курсовая работа , добавлен 30.11.2006

    Важнейшие педагогические подходы к воспитанию культуры поведения в детском саду. Методика формирования культуры поведения в старшем дошкольном возрасте (старшая и подготовительная группы). Воспитание культуры поведения с позиций современного этикета.

    реферат , добавлен 21.04.2010

    Коррекционные возможности игровой деятельности. Развитие ребёнка как субъекта игровой деятельности. Отклоняющееся поведение и его коррекция в дошкольном возрасте. Условия развития игровой деятельности в экспериментальном детском дошкольном учреждении.