Содержание

Введение.

Проблема оценки уровня интеллектуального развития традиционно занимает центральное место среди проблем психологической диагностики.

Проблема диагностики интеллекта является одной из важнейших в современной психологии и педагогике. С конца XIX века для оценки интеллекта человека используются стандартизированные психологические тесты, основанные на вычислении коэффициента интеллектуальности (IQ). Для психологов он привлекателен тем, что позволяет количественно выразить уровень интеллектуальных способностей, как в общем, так и по отдельным его составляющим, которые выделяются разработчиками тестов.

Актуальность данной темы исследования заключается в том, что в настоящее время психологическая диагностика в России переживает значительный подъем. Она начинает занимать заметное место в различных областях практической деятельности .

В отечественной психологии сложилось своеобразное направление диагностики, причем настоятельно подчеркивалось его отличие от продолжавшего развиваться за рубежом психометрического подхода. В современных условиях это противопоставление несколько сгладилось, и тестовые методики признаются приемлемым методом диагностики умственного развития .

Объект исследования – Изучение интеллектуального развития

Предмет исследования – тесты интеллекта.

Целью курсовой работы является анализ методов диагностики интеллектуального развития.

Гипотеза: Уровень интеллектуального развития взаимосвязан с образованием и зависит от него.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи:

1. Изучить влияние разнообразных факторов на результаты тестирования.

2. Изучить проблемы, с которыми сталкиваются отечественные ученые при диагностировании интеллектуального развития.

3. проанализировать методы диагностики интеллекта.

Методы исследования:

Изучение, обработка и анализ научных источников по проблеме исследования;

Анализ научной литературы, учебников и пособий по психологии, психодиагностики, экспериментальной психологии личности и др.

ГЛАВА 1. Теоретические основы тестирования интеллекта и умственного развития.

1.1. Интеллект и интеллектуальные тесты.

Неудачные попытки определить сущность интеллекта привели к стремлению понять его через интеллектуальное выполнение. Это оз­начает, что вопрос «Что такое интеллект?» был переформулирован так: «Какой тип поведения называется интеллектуальным?» Чтобы ответить на этот вопрос, нужно создать ситуации, предоставляющие выбор - поступить интеллектуально или неинтеллектуально, а затем наблюдать индивидуальные различия между людьми, выбирающими интеллектуальный и неинтеллектуальный способы выполнения. По мнению многих психологов начала XX в., интеллектуальные тесты создают именно такие ситуации, в которых правильным может быть только один выбор из нескольких альтернативных. Интеллектуаль­ный тест представляет собой модель того типа проблем, где возможно интеллектуальное выполнение. Поэтому некоторые психологи (А. Бине, Ч. Спирмен, Л. Термен и др.) стали называть интеллектом то, что измеряется интеллектуальными тестами. Коэффициент интеллекту­альности (IQ) стал синонимом интеллекта.

Отождествив интеллект с IQ, психологи первой половины XX в. вместе с тем продолжали рассматривать его как врожденное и наслед­ственно предопределенное качество, независимое от условий разви­тия. Из этого вытекали ожидания стабильности и неизменности IQ индивидов на протяжении длительного времени. Психологи считали, что IQ (выраженный в стандартных оценках показатель теста) не дол­жен расти с возрастом .

Существует, по крайней мере, две основные причины стабильности IQ Первая причина - это стабильность, относительная неизменность окружающей среды. В большинстве случаев дети остаются в том же самом окружении, на одном и том же социально - экономическом уровне, в той же культурной среде долгие годы. Поэтому любые недостатки или преимущества для интеллектуального развития, которые испытуемые имели на ранней стадии развития, сохраняются и в интервалах между повторными тестированиями.

Вторая причина относительной стабильности IQ заключается в том, что умения и навыки, полученные на ранних этапах развития, сохраняются и служат предпосылками для последующего обучения.

Однако относительная стабильность IQ носит статистический характер. Иначе говоря, лишь в групповых исследованиях могут быть получены достаточно высокие корреляции между повторными исследованиями. Изучение же отдельных индивидов обнаруживает большие сдвиги показателей IQ, полученных через временные интервалы. Тестология к настоящему времени накопила множество фактов, неопровержимо свидетельствующих об изменчивости того, что измеряется коэффициентом IQ. Исследования, в которых собраны эти факты, группируются по двум направлениям. Одно направление доказывает зависимость тестовых оценок от окружающей среды, которая включает в себя множество самых разных показателей (материальная обеспеченность и уровень образования родителей, характер работы отца, занятость матери, размер семьи, наличие домашней библиотеки и др.) .

Зависимость IQ от принадлежности к социально - экономическому классу была установлена очень давно, фактически с появлением пер­вых тестов интеллекта.

Впрочем, отнесение различных факторов к биологической или социальной среде чаще всего является условным. Биологические пара­метры не только не являются независимыми от социальных, но могут целиком быть обусловлены последними. Так, например, заболевания матери, вес ребенка при рождении могут быть следствием низкого со­цио - экономического положения семьи, когда невысокие доходы не по­зволяют прибегать к врачебной помощи и полноценно питаться. Спра­ведливо и противоположное: следствием серьезного или хронического заболевания вполне может стать невозможность получения хорошего образования, высокооплачиваемой работы и, таким образом, социо-экономический уровень человека и его семьи будет низким. В психодиагностике возник термин «биосоциальные корреляты IQ», означающий, что на IQ влияют не только отдельные переменные биологической и социальной среды, но и их взаимодействие .

Зависимость тестовых оценок IQ от окружающей среды означает их непостоянство, изменчивость. Следовательно, по мнению прогрессивных западных тестологов, интеллектуальные тесты не оправдывают себя как инструменты для измерения некоторой врожденной способности, называемой интеллектом. Признается их пригодность для диагностирования некоторых (в основном вербальных и счетных) навыков. Так, американский тестолог К. Зенна в сборнике, изданном под его редакцией, утверждает, что IQ показывает чаще всего, насколько адекватно будет действовать получивший его человек в ситуациях, требования которых сходны с требованиями интеллектуальных тестов .

Таким образом, в настоящее время признано, что интеллектуальные тесты не оправдали себя как средства измерения интеллекта, рассматривае­мого как общая способность или группа способностей. Они пригодны для измерения некоторых особенностей мыслительной деятельности человека, а также для выявления объема и содержания его знаний в не­которых областях. Все это важные характеристики когнитивного раз­вития человека, однако они не являются показателями интеллекту­альных способностей.

Таким образом, для части психологов пути интеллектуального тестирования и теории интеллекта разошлись (Л. Херншоу, Л. Мелхорн, Д. МакКлелланд и др.).

Некоторые психологи по традиции продолжают называть интел­лектом то, что измеряется интеллектуальными тестами (Г. Айзенк, К. Льюнгман и др.) . Однако при этом в понятие «интеллект» они вкладывают иное содержание, понимая его не как способность, а как характеристику знаний и мыслительных навыков, приобретен­ных человеком и позволяющих более или менее успешно решать зада­ния интеллектуального теста. Отождествляя интеллект и IQ, эти пси­хологи часто используют термины «психометрический интеллект», «тестовый интеллект».

Что касается интеллектуального тестирования, то на современном этапе психодиагносты сосредоточены в основном на решении двух те­оретических проблем: уточнении содержательной валидности интел­лектуальных тестов и ограничении целей их практического использо­вания.

Вопрос о содержательной валидности возник из-за того, что психо­диагносты понимают ограниченность набора тестовых задач, зависи­мость интеллектуальных оценок от характера этих задач, а также от способов, использованных индивидом для их решения, от его мотивационных и других личностных характеристик. Поэтому психодиагно­сты стремятся четко ограничить ту область психического, которая ди­агностируется каждым интеллектуальным тестом .

Зависимость тестовых оценок от окружающей среды означает их непостоянство, изменчивость. Понимание этого приводит к изменению основной; цели тестирования. Если раньше измерения по интеллектуальным тестам чаще всего использовались для распределения испытуемых по категориям и для долговременных прогнозов, то сейчас среди западных психологов наблюдается отказ от тенденции наклеивать ярлыки. Жесткая, неизменная классификация индивидов по результатам интеллектуальных тестов имела тяжелые отрицательные последствия, так как низкий IQ оставлял на ребенке как бы печать неполноценности, менял отношение к нему окружающих и тем самым способствовал сохранению неблагополучных условий развития.

В настоящее время интеллектуальные тесты используют в основном для прогноза школьных достижений.

Но даже в этой узкой области предсказания на основе оценок IQ не всегда оказываются точными. Немецкие психологи, проанализировав последние американские исследования одновременной валидности интеллектуальных тестов в отношении школьной неуспеваемости, пришли к выводу, что на основе IQ можно лишь в ограниченной степени предсказывать школьные достижения, так как средние корреляции между результатами тестирования и успехами в школе, как правило, расположены около 0,50. Этот показатель соответствует коэффициенту детерминации, равному 0,25, и означает, что лишь 25% переменных в школьных достижениях объясняются различиями в выполнении тестов интеллекта.

Итак, оценка и прогноз школьных достижений на основе интеллектуальных тестов затруднены из-за влияний разнообразных дополнительных факторов, среди которых наиболее очевидно влияние семьи и наиболее важно влияние личности учащегося. Все это больше воздействует на академическую успеваемость в школе, чем на IQ .

На снижение прогностической ценности IQ указывают многие психологи. Более того, как констатирует А. Анастази , даже для получения адекватной оценки умственного развития индивида в момент тестирования тестового балла недостаточно. Для этой цели нужно дополнить результаты тестирования сведениями из других источников - наблюдениями, данными биографического характера, анализом методов обучения и т.д. Для правильной интерпретации результатов тестирования следует знать о степени тренированности испытуемого в выполнении тестов, учитывать мотивацию выполнения теста и эмоциональное состояние во время тестирования, влияние на тестовые оценки личности экспериментатора, ситуации эксперимента, предшествовавшей тестированию деятельности испытуемого, и многое другое.

Влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования столь велико, что для более или менее успешного прогноза с их помощью психологи пытаются вводить специальные индексы окружающей среды.

Такие же тенденции отмечаются и при учете условий семейной среды, в частности социо - экономического уровня учащихся. Для этого применяются различные шкалы социо - экономических условий - от самых простых и грубых, включающих лишь один показатель (например, данные о занятии отца или уровне образования родителей), до более тонких и дифференцированных, содержащих не только характеристики родителей, но и такие сведения, как размеры жилища, наличие современных удобств (телефона, пылесоса, холодильника), наличие книг, журналов, газет, формы внешкольного обучения (например, уроки музыки). Учет этих показателей значительно повышает прогностичность тестов.

Итак, принимая во внимание сведения, полученные из дополнительных источников, и учитывая многочисленные влияния на тестовые результаты, можно использовать интеллектуальные тесты для характеристики реального состояния некоторых умений и навыков. Помимо этого, тестирование может быть полезным методом для изучения изменчивости поведения, развития умений и навыков. Иначе говоря, по результатам интеллектуальных тестов можно наблюдать сдвиги, изменения в умственном развитии человека.

Подводя итоги, еще раз подчеркнем, что первоначально тесты интеллекта понадобились для решения задачи улучшения человеческой породы посредством отбора наиболее разумных ее представителей (Гальтон). Но очень быстро поиски в этом направлении сменились задачей выявления в общеобразовательной школе детей, которые имеют сколько – нибудь заметные отклонения в своем психическом (интеллектуальном) развитии и не могут усваивать знания и умения, обеспечивающие дальнейшее адекватное функционирование личности в обществе (Бине) .

Учитывая ограниченность тестовых оценок и их подверженность многочисленным посторонним влияниям, прогрессивные психологи видят смысл тестирования в получении достаточно точных показателей наличного уровня знаний и навыков. С помощью этих показателей возможно оценить изменчивость и развитие умений и навыков, что, в свою очередь, является предпосылкой для планомерного формирования их в нужном направлении .

1.2. Проблемы отечественной диагностики интеллектуального развития.

Многолетнее эффективное использование тестов за рубежом для решения практических задач заставило отечественных психологов за­думаться о том, чтобы перенять чужой опыт и начать применять по­добные методики у нас в стране, прежде всего в целях оптимизации процесса обучения детей.

Чаще всего те психологические характеристики, которые за рубе­жом рассматриваются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуются в связи с понятием умственного развития.

Умственное развитие, являясь динамической системой, зависит как от усвоения общественного опыта, так и от созревания органической основы (мозга и нервной системы в первую очередь), создающей, с од­ной стороны, необходимые предпосылки развития, а с другой сторо­ны, меняющейся под влиянием осуществления деятельности. Ум­ственное развитие протекает неодинаково в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном про­цессе развития его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполно­ценного функционирования психических процессов.

Показатели умственного развития, рассматриваемые отечествен­ными психологами, зависят от содержания теоретических концепций умственного развития, которых он придерживается. Среди них чаще всего отмечаются следующие:

Особенности психических процессов (преимущественно мышле­ния и памяти);

Характеристики учебной деятельности;

Показатели творческого мышления.

Ни один из выделяемых показателей умственного развития не яв­ляется исчерпывающим, полностью отражающим особенности когни­тивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой эффективностью можно было бы измерять у индивидов разного возраста независимо от их образования, опыта ос­новной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л. С. Выготский , трудно надеяться на существование равных единиц для из­мерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры.

Сложившееся в современной отечественной психодиагностике понимание умственного развития отражает представления ряда ведущих психологов (А. Н. Леонтьева, Н. С. Лейтеса, К. М. Гуревича и др.). Оно рассматривается как функция накопленного фонда зна­ний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование этих знаний. По существу, данная характеристика отражает формы, способы и содержание мышления человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.

Интерес к вопросам психологической диагностики интеллектуаль­ного развития в отечественной практике резко возрос в 60-70-е гг. XX в. Требовались надежные объективные методы, которыми отече­ственная наука в то время не обладала. Работы в поисках таких мето­дов стали проводиться двумя принципиально различными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количество интеллектуаль­ных тестов, соответствующих всем психометрическим требованиям, первый подход состоял в их заимствовании. При этом осуществлялись тщательная адаптация, рестандартизация теста, а также проверка его надежности и валидности на отечественных выборках.

В Психологическом институте РАО группой сотрудников под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича в начале 80-х гг. была проведена работа, направленная на перевод и адаптацию двух интеллектуальных тестов - Группового теста Дж. Ваны (для учащихся 10-12 лет) и теста Р. Амтхауэра (для подростков). Оба эти теста были апробированы на больших отечественных выборках (порядка 500 человек). Были получены достаточно высокие показатели их надежности и валидности, однако от разработки норм авторы перевода отказались, использовав при интерпретации полученных данных новый критерий - социально-психологический норматив.

В чем несовершенство подхода к диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов?

Как показывают многочисленные исследования, тесты выявляют степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте. К.М. Гуревич по этому вопросу писал: "Автор теста, обычно опытный психолог-эмпирик, он подбирает интуитивно те слова и обозначаемые ими понятия и в тех логико-функциональных отношениях, которые характерны для данной культуры. Меру приобщенности к ней и обнаруживает тестирование" . Поэтому даже совершенные переводы и адаптация теста не изменят того важного обстоятельства, что он является "чужим" инструментом, созданным для других социально-культурных групп и в соответствии с характерными для данной культуры требованиями к умственному развитию их представителей. При переносе теста в новую социально-культурную среду он всегда будет в определенной степени "несправедливым" по отношению к ее членам .

В связи с вышеизложенным отечественные психодиагносты разрабатывают собственные тесты умственного развития, предназначенные для нашей культуры. Одним из научных коллективов, первым взяв­шимся за эту задачу, была руководимая Л. А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного вос­питания АПН СССР. Результатом их многолетней деятельности ста­ли комплексы методик, направленных на оценку уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и подготовленности дошколь­ников к школьному обучению. Эти методики были теоретически обо­снованы. Их разработке предшествовал тщательный анализ современ­ных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и возрастных характеристиках.

Диагностические методики, разработанные под руководством Л. А. Венгера, были стандартизированы и многократно проверены на валидность и надежность. Их подробная характеристика дана в книге «Диагностика умственного развития дошкольников», изданной под ре­дакцией Л. А. Венгера и В. В. Холмовской .

Усилия другого научного коллектива (под руководством В. И. Лубовского) были направлены на разработку диагностических методик для выявления задержки и нарушений умственного развития детей. Цель, поставленная этим коллективом, состояла в создании системы диагностических методик, построенных с учетом специфиче­ских и общих закономерностей аномального развития психики. Таки­ми особенностями являются структура дефекта, динамические харак­теристики психической деятельности и потенциальные возможности познавательной деятельности. Представляемая с помощью этих мето­дик комплексная, как бы «трехмерная» характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку психического развития от легкой степеней умственной отсталости, с одной стороны, и от педагогической запущенности при нормальном психическом раз­витии ребенка - с другой. Помимо этого, практическая важность при­менения таких методик определяется возможностями построения на их материале коррекционной работы с детьми.

Проблемы, которые еще предстоит решить в связи с созданием та­ких методик, касаются их стандартизации и совершенствования кри­териев оценки индивидуальных показателей. Что же касается теоре­тической обоснованности диагностической системы, то она заслужи­вает самой высокой оценки.

В Психологическом институте РАО были разработаны четыре тес­та для диагностики умственного развития школьников разного воз­раста. Все они опираются на концепцию социально-психологических нормативов, предложенную К. М. Гуревичем. Согласно этой концепции, психическое развитие индивидов происходит под воздействи­ем системы требований, которые общество предъявляет к каждому своему члену. Человек, чтобы не быть отвергнутым той социальной общностью, в которую он включен, чтобы реализовать себя в услови­ях, созданных этой общностью, должен овладеть этими требованиями.

Эти требования объективны, так как определяются базой достигну­того уровня развития данного общества; они не единичны, а составля­ют целостную систему, под влиянием которой складывается облик индивида в данной социальной общности. Наиболее общие и фунда­ментальные из этих требований и названы системой социально-психо­логических нормативов.

Теоретической основой такого определения нормативов является то понимание развития, которое сложилось в психологии, и которое А. Н. Леонтьев характеризовал как специфический процесс присвое­ния ребенком достижений предшествующих поколений.

Овладение социально - психологическими нормативами - это активный со стороны индивида процесс: стремясь занять определенное мес­то в социуме, он сознательно осуществляет это, прилагая определен­ные усилия, преодолевая возникающие препятствия и пр.

Требования, составляющие содержание социально-психологиче­ских нормативов, вполне реальны, закреплены в форме правил, пред­писаний и присутствуют в образовательных программах, квалифика­ционных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества, традициях воспитания и образования, обы­чаях повседневной жизни. Они охватывают разные аспекты психиче­ского развития - умственное, нравственное, эстетическое.

Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развити­ем общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов раз­вития общества. Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического. Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, что связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированному мышлению, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалифи­кационных характеристик. По сравнению с нормативами умственно­го развития нормативы личностного развития более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития.

Система социально - психологических нормативов не является абсолютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности в образовательно - возрастных границах. Необходимость образовательно -возрастных градаций для нормативов объясняется двумя причина­ми: во - первых, овладение нормативами предполагает известную сте­пень зрелости мозга и нервной системы; во - вторых, усвоение норма­тивов возможно лишь на основе накопленного опыта, обученности.

Социально-психологический норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать пределом развития.

Так как первые тесты, ориентированные на социально - психологический норматив, направлены на диагностику умственного развития школьников, следует сформулировать то понимание норматива, кото­рое было взято за основу. Учитывая роль обучения в умственном раз­витии ребенка школьного возраста, рассматривая содержание обуче­ния его главной детерминантой, было принято, что социально-психо­логический норматив школьников представляет собой совокупность конкретизированных требований учебной программы, которые предъ­являются к ним на определенном этапе обучения.

Введение норматива в диагностику заставило пересмотреть как це­ли тестирования, так и способы конструирования, обработки и интер­претации методик.

Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тестов умственного развития, ориентированных на норматив, от традиционных тестов интеллекта.

Первое отличие - особое содержание большинства заданий тес­тов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания, руководствуется собственным опытом и инту­ицией, проверяя себя практикой, и использует, как правило, житейские понятия, то авторы нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ. В них содержатся основополагающие понятия, а также умственные действия, владение которыми может слу­жить показателем умственного развития школьников. При отборе поня­тий психологи старались, чтобы они примерно в равных пропорциях представляли все изучаемые учебные предметы и циклы (обществен­но-гуманитарный, естественно - научный и физико-математический).

Второе отличие рассматриваемых методик от тестов интеллекта заключается в иных способах репрезентации и обработки диагности­ческих результатов, основными среди которых является отказ от стати­стической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых результатов в пользу критерия приближения данных к социально-пси­хологическому нормативу. В тестах норматив представлен в форме полного набора заданий.

Третье отличие отечественных тестов умственного развития от традиционных - коррекционность, дающая возможность проследить ближайшее развитие учащихся и предусмотреть специальные меры и направления устранения замеченных дефектов развития.

Тесты разработанные отечественными психологами представлены в пункте 1.3.

В заключении, можно сделать вывод о том, что отечественные тесты умственного развития имеют хорошие психометрические характеристики, что по­зволяет считать их объективными инструментами психодиагностики, полезными в работе школьного психолога .

1.3. Методы диагностики интеллекта.

Тесты интеллекта представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода. Они предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одним из наиболее распространенных методов в психодиагностике. Тесты интеллекта – стандартизированные методики, направленные на измерение общего уровня способности индивида к решению широкого класса мыслительных задач .

Например, в шкале Д. Векслера присутствуют как вербальные, так и невербальные субтесты, что позволяет оценить разные стороны интеллектуального развития – понятийное и наглядное мышление, а также особенности зрительного восприятия, сенсомоторную координацию, внимание, память. Шкала Векслера охватывает большой возрастной диапазон от 3 до 74 лет, при этом на всех возрастных уровнях используются в основном одни и те же типы заданий, что позволяет проследить изменение одних и тех же интеллектуальных характеристик на протяжении почти всей жизни человека.

По всем векслеровским шкалам имеется полная информация о надежности, касающейся как отдельных субтестов, и раздельно вербаль­ной и невербальной частей, так и полной шкалы.

Для последних редакций векслеровских шкал имеются неплохие по­казатели валидности разных видов. Корреляции с показателями тестов Стэнфорд - Бине общих IQ от 0,73 до 0,80. Примерно в том же диапазоне находятся корреляции с IQ вербальных шкал; несколько ниже они для невербальных шкал - около 0,60. Имеются сведения о конструктной валидности и валидности по содержанию.

Векслеровские шкалы измерения интеллекта довольно широко используются в отечественных исследованиях. Методика для взрослых была переведена и адаптирована в Ленинградском психоневрологи­ческом институте им. В. М. Бехтерева и неоднократно использовалась для исследовательских целей. Отсутствие стандартизации, а так­же проверок на надежность и валидность, выполненных на российских выборках, делают невозможным ее применение в практических целях.

Шкала для детей была адаптирована и стандартизирована на отечественных выборках (А. И. Панасюк) и широко применялась в практической школьной психологии, а также психологами - клиницистами. Однако следует признать, что в настоящее время этот вариант методики устарел и на практике использоваться не может .

Р. Амтхауэр рассматривал интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, состоящую из различных факторов (речевого, счетно-математического, пространственных представлений, мнемического).

При составлении теста Амтхауэр исходил из двух предпосылок:

1) корреляция результатов каждого субтеста с результатами по всему тесту должна быть максимальной;

2) корреляция между субтестами должна быть минимальной, но положительной .

Групповой тест Амтхауэра предназначается для оценки струк­туры интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года. Автор ставил перед собой задачу разработать такой метод, кото­рый мог бы использоваться для профессиональной ориентации и консультирования по проблемам выбора профессии. Амтхауэр включил в свой тест задания на диагностику следующих компо­нентов интеллекта: вербального, счетно - математического, пространственного, мнемического. Надежность теста равна 0,97 (корреляция чет­ных и нечетных заданий), при повторном тестировании через год коэффициенты надежности оказались равными 0,83 (по отдельным субтестам 0,50). Валидность теста по критерию успешности обу­чения в школе равна 0,62.

В тест Амтхауэра входят следующие субтесты: 1 - на общую ос­ведомленность и информированность в разных областях знаний (не только научных, но и житейских); 2 - на классификацию понятий; 3 - на установление аналогий; 4 - на подведение двух понятий под общую категорию (обобщение); 5 - на умение решать простые ариф­метические задачи; 6 - на умение находить числовые закономерности; 7 - на умение мысленно оперировать изображениями фигур на плоскости; 8 - на умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур; 9 - на заучивание слов. Каждый субтест, за исклю­чением четвертого, состоит из 20 заданий, в четвертый субтест вхо­дят 16 заданий .

Общее время выполнения теста (без подготовительных про­цедур и инструктажа испытуемых) - 90 мин. Время выполнения каж­дого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 мин.

В нашей стране адаптированный вариант теста Р. Амтхауера был использован при обследовании учащихся VIII-XI классов городских и сельских школ (более 500 человек). Получены данные о достаточно высокой надежности и валидности этого теста.

Тест, известный в нашей стране под названием Групповой интеллектуальный тест (ГИТ), в оригинале имеет название - Vana Inteligence Test - VIT. Он разработан словацким психологом Дж. Ваной и известен как надежный, валидный, хорошо зарекомендовавший себя в практике школы инструмент. Тест содержит 7 субтестов:

1 - исполнение инструкций (направлен на выявление скорости пони­мания простых указаний и их осуществления); 2 - арифметические за­дачи (диагностирует сформированность математических знаний и дей­ствий, которые усваиваются школьниками в процессе обучения); 3 - дополнение предложений (оценивает понимание смысла отдельных пред­ложений, развитие языковых навыков, умение оперировать граммати­ческими структурами); 4 - определение сходства и различия понятий (проверяет умение анализировать понятия, сравнивать их на основе вы­деления существенных признаков); 5 - числовые ряды (выявляет уме­ние находить логические закономерности построения математической информации); 6 - установление аналогий (диагностирует умение мыс­лить по аналогии); 7 - символы (проверяет скоростные возможности выполнения простой умственной работы).

На выполнение каждого субтеста отводится ограниченное вре­мя (от 1,5 до 6 мин).

Адаптация теста была проведена на учащихся III - VI классов город­ских и сельских школ (выборка более 500 человек). Полученные резуль­таты также свидетельствуют о достаточно высокой надежности и валид­ности этого теста.

Помимо общего балла по тестам, авторы отечественных модифика­ций ГИТа и теста Амтхауера предлагают способы оценки гуманитар­ной и математической направленности учащихся, сформированности отдельных вербально - логических операций, скоростных характери­стик умственной работы и некоторые другие линии анализа.

Школьный тест умственного развития (ШТУР), предназначенный для учащихся VII - X классов. Его первая редакция появилась в 1986 г. Он состоял из 6 субтестов: 1-й и 2-й - общая осведомленность; 3-й - аналогии; 4-й - классификации; 5-й - обобщения; 6-й - числовые ряды.

В 1997 г. была подготовлена новая редакция теста (ШТУР-2). В нее помимо ряда пересмотренных заданий перечисленных субтестов вошли два субтеста на пространственное мышление. Авторы теста: М. К. Аки­мова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Ло­гинова, А. М. Раевский.

Показатели теста подвергаются количественно-качественной обра­ботке. Помимо общего балла, сопоставляемого с заложенным в тесте нормативом и образовательно-возрастными нормами, авторы теста предлагают:

Способы анализа индивидуальной структуры умственного разви­тия, отражающей разную сформированность заложенных в суб­тестах умственных действий;

Выявление предпочтения при работе с определенным содержани­ем заданий.

Эти же направления анализа применяются и при работе с другими тестами, которые будут описаны ниже.

Для диагностики умственного развития выпускников средней шко­лы и абитуриентов был разработан специальный Тест умственного развития АСТУР (для абитуриентов и старшеклассников тест ум­ственного развития). Тест создан на тех же теоретических принци­пах нормативной диагностики, что и ШТУР (авторский коллектив: М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова, А. М. Раевский, Н. А. Ференс).

Тест включает восемь субтестов: 1) осведомленность; 2) двойные аналогии; 3) лабильность; 4) классификация; 5) обобщение; 6) логические схемы; 7) числовые ряды; 8) геометрические фигуры.

Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускников средней школы.

На основе тестирования можно прогнозировать ус­пешность последующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительно­го процесса (субтест «Лабильность»), что является свидетельством на­личия у испытуемого определенной выраженности проявлений свойств нервной системы (лабильности - инертности).

Проведение теста занимает около 1,5 часа. Тест проверен на надеж­ность и валидность.

Тест умственного развития младших школь­ников (ТУРМШ) (авторы Е. М. Борисова, В. П. Арсланьян), позволяет оце­нить уровни развития как наглядного, так и вербального мышления. При этом в обоих видах мышления измеряются одни и те же логиче­ские операции: аналогии, классификации, обобщения. Тест предназначен для учащихся II - IV классов. Он состоит из двух блоков.

Первый блок (вербальный) включает субтесты, направленные на вы­явление особенностей словесно-логического понятийного мышления (разработаны два варианта: А и Б). Задания состоят из вербального и числового материалов. В блок входят следующие субтесты: «Осведом­ленность», «Классификация», «Аналогии», «Обобщения» и два матема­тических субтеста.

Второй блок состоит из субтестов, направленных на выявление осо­бенностей невербального мышления, так как развитие в данный образовательно - возрастной период характеризуется переходом от нагляд­но - образного к словесно -логическому, рассуждающему мышлению. За­дания подобраны таким же образом, как и в первом блоке, но состоят из карточек с изображениями предметов, животных, растений, геометри­ческих фигур, явлений природы и т. д. В этот блок входят следующие субтесты: «Классификация», «Аналогии», «Обобщения», «Последова­тельные картинки», «Геометрические аналогии».

Надежность теста определялась повторным тестированием через 3 месяца. Коэффициенты ранговой корреляции располагаются в пределах от 0,5 до 0,8 - для вербального блока и от 0,52 до 0,84 - для невербаль­ного.

Определялся еще один вид надежности - гомогенность, т. е. вычис­лялись коэффициенты попарной корреляции заданий, которые соста­вили от 0,88 до 0,92 - для вербального блока и от 0,79 до 0,87 - для не­вербального.

Теоретическая валидность (которая определялась сопоставлением успешности по данному тесту с групповым интеллектуальным тестом ГИТ) оказалась равна 0,75, а практическая (определяемая сопоставле­нием результатов теста со школьной успеваемостью) - 0,53 (для невер­бального теста) и от 0,5 до 0,69 - для вербального .

Тест интеллекта Айзенка – его можно использовать для выявления общей образованности, понятливости, сообразительности, осведомленности и т.п. Методика предназначена для оценки интеллектуальных способностей, определения, в какой мере испытуемый обладает нестандартным мышлением. Для исследования людей от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего.

Типичным и широко распространенным невербальным тестом интеллекта являются Прогрессивные матрицы Дж. Равена он выявляет общие интеллектуальные способности человека .

Методика основана на теории гештальтпсихологии. Каждое задание рас­сматривается как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязан­ных элементов. Предполагается, что вначале испытуемый осуществляет глобальное оценивание матрицы, а затем дифференцирует изображение на отдельные элементы с выделением принципа из интеграции. На за­ключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что и позволяет обнаружить недостающую часть изображения.

Разработанный в соответствии с традициями английской школы изу­чения интеллекта, согласно которым наилучшим способом его измере­ния является выявление отношений между абстрактными фигурами, этот тест многими британскими психологами рассматривается как луч­ший из существующих измеритель генерального фактора (g-фактора).

Стимульным материалом этой методики являются матрицы - ком­позиции с пропущенным элементом. Испытуемый должен выбрать не­достающий элемент среди 6-8 предложенных вариантов. В настоящее время используются три формы теста, рассчитанные на разный возраст и разный уровень интеллектуального развития. В каждой из них одно­типные, по возрастающей сложности задания организованы в некоторое число серий, трудность которых также повышается от первой к после­дующим. Усложнение заданий как внутри каждой серии, так и от серии к серии позволяет, по мнению автора, осуществить принцип прогрес­сивности (с ним связано и название методики - Прогрессивные мат­рицы). Он состоит в том, что выполнение предшествующих заданий яв­ляется подготовкой испытуемого к выполнению последующих - идет процесс обучения.

Проведение теста не ограничено во времени, может быть как индивидуальным, так и групповым. Психометрические параметры высоки и получены на разных как по объему, так и по характеру выборках.

В группу невербальных тестов включают тесты, разработанные спе­циально для диагностики представителей разных культурных групп. Как уже сообщалось, связь тестирования интеллекта с культурой опре­деленной социальной группы ограничивает сферу применения тестов. Они оказываются неадекватными для обследования лиц, принадле­жащих к иной культуре, нежели та, в которой они создавались. По­этому перед исследователями встала проблема разработки таких ин­теллектуальных тестов, которые были бы свободны от влияния куль­туры.

При их создании пытались исключить параметры, по которым чаще всего различаются культуры. Наиболее известный из них - язык, дру­гой параметр - скорость выполнения теста; еще одно различие меж­ду культурами - наличие специфичной информации, которая может предоставляться лишь в некоторых культурах. Учет этих параметров различий между культурными группами привел к тому, что тесты, «свободные от влияния культуры», делали невербальными, в них не использовали информацию, специфичную для некоторых культур и старались исключить влияние скорости вы­полнения.

Первым тестом, свободным от влияния культуры, считается ар­мейский тест Бета, разработанный в США в период первой мировой войны.

Еще один тест такого типа - Нарисуй человека (Draw-a-Man Test), разработанный американским психологом Ф. Гудинаф и описанный в 1926 г., был предназначен для диагностики детей в возрасте от 3 до 13 лет.

Ребенка просили изобразить на листе бумаги мужчину, причем, сделать это как можно лучше. Время рисования не ограничивалось. Оценка уров­ня интеллектуального развития осуществлялась на основе того, какие части тела и детали одежды изображал испытуемый, как учтены про­порции фигуры, перспектива и т. д. Ф. Гудинаф разработала шкалу, по которой можно оценить 51 элемент рисунка, а также получила стати­стические нормы для каждой возрастной группы.

Этот тест применялся без изменений с момента создания до 1963 г., когда Д. Харрис пересмотрел его, расширил и опубликовал под назва­нием Тест рисования Гудинаф-Харриса.

В этом варианте после завершения рисунка мужчины ребенку предлага­лось рисовать женщину. Выполнение оценивалось на основе учета 73 элементов рисунка (для изображения мужчины) и 71 (для изображения женщины). Наряду с оценкой рисунков по элементам была предложена более простая обработка - качественная оценка путем их сопоставления с 12 образцами-эталонами (по степени сходства). Нормы были получе­ны для возрастов от 5 до 15 лет. Ретестовая надежность Теста рисования выше, чем у теста Гудинаф (порядка 0,80), а валидность сохранилась на том же уровне. В России эти методики не использовались.

Применение Теста рисования для обследования разных культур и этнических групп показало, что его результаты в большей степени за­висят от фактора культуры, чем это предполагалось авторами. Про­анализировав работы, относящиеся к этому тесту, Ф. Гудинаф и Д. Хар­рис высказали мнение, что «поиск теста, свободного от влияния куль­туры, независимо от того, измеряет ли он интеллект, художественные способности, социально-личностные характеристики или любые дру­гие черты, является иллюзорным».

Еще один Интеллектуальный тест, свободный от влияния куль­туры был разработан Р. Б. Кеттеллом.

Он имеет три варианта. Первый предназначен для детей 4-8 лет и ум­ственно отсталых взрослых; второй - для детей 8-13 лет и взрослых, не имеющих высшего образования; третий для детей 10-16 лет и взрослых с высшим образованием.

Тест состоит из двух частей, каждая из которых включает по 4 одина­ковых субтеста. Субтест «Серии» состоит из заданий, требующих выбо­ра завершающего серию элемента. В заданиях субтеста «Классифика­ции» следует найти элемент, не подходящий к другим находящимся в ряду. В субтесте «Матрицы» нужно отметить элемент, правильно до­полняющий каждую матрицу. В субтесте «Условия» требуется найти среди предлагаемых вариантов тот, для которого соблюдалось условие, заданное в образце.

Все задания представлены в графической форме, а время их выпол­нения ограничено 3-4 мин. Первичные баллы переводятся в шкальные оценки, по которым устанавливается соответствие испытуемого статис­тической норме (ее границы 84 и 116 IQ).

Коэффициенты надежности и валидности этого теста находятся на нижнем уровне допустимости, а проверки на выборках из разных стран Европы, Америки, Азии и Африки показали зависимость его резуль­татов от фактора культуры.

В заключение следует отметить, что по данным многих тестологов валидность тестов, разрабатываемых как «свободные от влияния куль­туры», низка в любой культуре. Это объясняется тем, что пытаясь ис­ключить из заданий тестов специфичное содержание и оставить толь­ко равно известное представителями разных культур, диагносты из­меряют с их помощью тривиальные функции, не всегда соотносимые с показателями интеллектуального развития. По существу, устранение культурных различий из тестов интеллекта означает исключение из них интеллектуальных компонентов. Как отметил Дж. Брунер, «сво­бода от культуры» есть просто «свобода от интеллекта» .

ГЛАВА 2 Экспериментальное исследование интеллекта с помощью методики Дж. Равенна.

Для того чтобы доказать гипотезу или опровергнуть ее, мы выбрали тест «Матрицы ДЖ. Равенна». Тест предназначен для изучения уровня развития особенностей внимания и невербального (наглядного) мышления.

Планируется, что данный тест пройдут 20 человек с 8 – ми летним образованием, 20 человек, имеющих средне - специальное образование и 20 человек, имеющих высшее образование.

Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. На выполнение теста отводится 20 минут.

Для каждого респондента выдается бланк для заполнения ответов (см. приложение № 1) и стимульный материал (см. приложение № 2).

При подсчете и обработке результатов теста, правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов. Правильные ответы представлены в приложении № 3. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента.

Коэффициент интеллекта представляет собой общий результат с учетом физического возраста.

В соответствии с суммой полученных баллов, степень развития интеллекта испытуемого мы определяем следующим образом: переводим полученные баллы в IQ с учетом возраста испытуемого (см. таблицу № 1) и оцениваем уровень интеллекта по шкале умственных способностей (см. таблицу № 2).

Таблица № 1

Перевод полученных результатов в IQ

Кол-во баллов		Кол-во баллов		Кол-во баллов		Кол-во баллов		Кол-во баллов

Таблица № 2

Шкала умственных способностей.

В связи с тем, что обследование проводится со здоровыми людьми, мы считаем целесообразным, указать показатель IQ до 80 – 90, не затрагивая уровень развития интеллекта в стадии слабоумия, имбецильности и идиотии.

2.1. Диагностика уровня развития особенностей внимания и невербального (наглядного) мышления.

Мы распределили респондентов по трем группам:

1 группа – с высшим образованием;

2 группа – со средне – специальным образованием;

3 группа – с 8 – ми летним образованием.

После проведения диагностики, данные были переведены в IQ. Результаты представлены в таблице № 3.

Таблица № 3

Результаты диагностики уровня развития мышления.

	1 группа	2 группа	3 группа

Чтобы наглядно было видно то, на сколько отличается IQ у респондентов разных групп, мы высчитали среднее значение в каждой группе. В 1 группе среднее значение IQ составляет 108, во второй группе – 98, в третьей группе – 93. Результаты в сравнении нами отражены на гистограмме № 1.

Гистограмма № 1

Среднее значение IQ в сравнении между тремя группами.

Из гистограммы видно, что разрыв в уровне интеллекта между группами увеличивается, в связи с повышением уровня образования.

На основании полученных данных, мы приходим к заключению о том, что уровень интеллектуального развития взаимосвязан с образованием и зависит от него.

Результаты экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза доказана.

Заключение.

Тесты интеллекта или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития человека. Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Суть тестологического направления заключается в том, что под интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность познавательных способностей. Экспериментельно - психологическии теории интеллекта признают IQ-концепцию, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т.д.

Существует структурный подход к исследованию интеллекта, как пример отечественного исследования, направленного на изучение интеллекта как психической реальности. Полученные с помощью тестов интеллекта результаты выражаются количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ).

И, наконец, в отечественной психодиагностике умственное развитие рассматривается как функция накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование этих знаний. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.

Итак, мы приходим к выводу о том, что тесты интеллекта достаточно широко и успешно используются психологами для установления имеющегося уровня развития познавательных функций у детей и взрослых.

Список используемой литературы.

1. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии, 1995. -№ 1.

2. Акимова М.К. Интеллектуальные тесты // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер. – М., 1982.

3. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование – 7 – е изд. – СПб.: Питер, 2005. -688с. (Серия «Мастер Психологии»).

4. Бодалев А.А. Столин В.В. Аванесов В.С. Общая психодиагностика. - СПб.: Изд-во «Речь», 2000. -440 стр.

5. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2005. – 351 с.:ил. – (Серия «Учебник нового века»).

6. Бурлачук Л.Ф. Руководство САТ. – Киев, 1995.

7. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М., 1993.

8. Гуревич КМ. Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.

9.Дружинин В.Н. Диагностика общих способностей. – М., 1995.

10. Матрицы Дж. Равенна Приложение к практическому пособию О.И. Моткоа «Психология самопознания личности». Москва, 1993г.

11. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. – М.: “ВЛАДОС”, 1998. – 632 с.

12. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб.: Питер, 2003.

13. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – Спб.: Питер, 2008. – 652с.

14. Психологическая диагностика Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. - М.: Изд-во УРАО, 1997г.

15. Сборник психологических тестов. Часть II: Пособие / Сост. Е.Е.Миронова – Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006. – 146 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

БЛАНК

Ф.И.О.________________________________________________________

Образование___________________________________________________

№ задания

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

Стимульный материал к методике Дж. Равена

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

КЛЮЧ

1-я серия A

2-я серия B

3-я серия C

4-я серия D

5-я серия E

Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств. Оценка интеллекта как специфической деятельности человека дала начало методикам подобно тесту Айзенка. Установление его структуры породило огромное количество тестов, исследуемых различные аспекты. Так появились тесты логического, образного, творческого и технического мышления. Тесно связанные с уровнем интеллекта оказались и тесты профессиональной пригодности. Более того, для получения должности государственного служащего США, претендент должен показать уровень IQ не ниже 100, а аттестация на получение профессиональной квалификационной категории предполагает, кроме демонстрации производственных навыков, прохождение целого комплекса подобных тестов.

В программу образования школ США и других развитых стран Европы включено использование методик проверки интеллекта в качестве оценочного, стимулирующего средства, вызывающего дополнительные мотивационные изменения. Таким образом, показатель интеллекта (не обязательно IQ) стал одним из важнейших показателей человеческой пригодности к той или иной деятельности, а в конечном итоге полезности человека как такового.

Следует различать тесты развития интеллекта и тесты интеллекта как такового. В первый, как правило, включены вопросы образовательного характера, стандартизированные задания с жесткой структурой. Эта группа методик предназначена для оценки образованности человека, скорости и качества его мышления, быстроты реакции и способности переключаться с одного вида деятельности на другой. Человек тестируется лишь как исполнитель, проверяется по стандартной шкале не имея возможности выделиться из общей схемы. Этого недостатка лишены методики второй группы, они определяют преобладающий тип мышления, методологию поиска решения поставленной задачи, не стандартность подхода, творческие способности, умения оперировать понятиями. Такие методы никогда не бывают жестко установленными, они составляются на основе креативных тестов, тестов интуитивного характера, где оцениваются не скорость, а манера решения той или иной задачи, уровень понятийных связей, нестандартность мышления, эффективность подхода. Однако для проведения массовой проверки подобные тесты не пригодны из-за своей сугубо индивидуальности, сложности оценки и больших затрат времени на обработку результата. В обще принятом понимании, проверка интеллекта сводится к решению одного или серии, тестов оценивающих общеобразовательный уровень человека, то есть тестов первой группы.

Методики исследования интеллекта грубо делятся на: экспериментальные, опросные и креативные (интуитивные).

Первые дают наиболее быстрый и четкий результат.

Вторые позволяют серию корелирующихся между собой данных, но чуть более сложны в обработке.

Третий тип вынесен в особый класс, является наиболее информативным, но представляет значительные трудности в обработке результата и его трактовки, более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда явно связаны с аналогичными результатами другой группы.

Ниже будут приведены примеры из первой и второй группы для исследования взрослых. Чтобы избежать неоднозначных интерпретаций и большого теоретического обоснования.

Тесты Стэнфорд – Бинэ

Среди многих переводов и адаптации шкал Бинэ наиболее жизнеспособным оказался один из американских вариантов - Стэнфордская редакция.

Первый вариант редакции, подготовленный Терменом и его коллегами по Стэнфордскому университету в 1916 г., внес так много изменений и добавлений в первоисточник, что в сущности представлял собой новую шкалу. Именно в этом варианте был впервые использован коэффициент интеллектуальности (IQ), или отношение между умственным и хронологическим возрастом. Третья редакция Стэнфордской шкалы (1960) применяется и в настоящее время. Рассмотрим основные ее черты.

Тесты в ней сгруппированы по возрастным уровням: начиная с 2 лет до 5 они расположены с полугодовыми интервалами; для возрастов от 5 до 14 лет - годовые интервалы; оставшиеся уровни обозначены как средний взрослый и высший взрослый уровни (1, 2, 3). Интервалы между ними больше, чем один год.

Каждому испытуемому предъявляются только те задания, которые адресованы к его собственному возрастному уровню. Обычно процедура тестирования начинается с заданий, относящихся к более низкому уровню, чем ожидаемый умственный возраст испытуемого. Для испытуемого определяют тот уровень, на котором он справляется со всеми заданиями. Этот уровень называется основным возрастом. Затем тестирование продолжается до тех пор, пока не находят уровень, на котором во всех тестах испытуемый терпит неудачу. Этот уровень называется предельным возрастом. По достижении этого уровня тестирование заканчивается.

Обработка отдельных тестов шкалы Стэнфорд - Бинэ происходит по принципу всё или ничего. В руководстве для каждого теста устанавливается тот минимальный уровень исполнения, с которого тест считается выполненным. Умственный возраст субъекта в шкалах Стэнфорд - Бинэ находится путем приписывания ему его основного возраста и добавления к этому возрасту нескольких месяцев за каждый правильно решенный тест, находящийся выше базального уровня. Большинство тестов Стэнфорд - Бинэ непригодны для взрослых, так как характер заданий не позволяет достичь потолка возрастного уровня.

В первоначальном определении психологический тест был назван стандартизированным измерением, с достаточной степенью надежности.

Проблема валидности тестов Стэнфорд - Бинэ решается с разных сторон. Изучение заданий, предлагаемых в тестах, дает некоторую информацию в отношении их валидности. Содержание этих заданий расположено в диапазоне от простого манипулирования до абстрактного рассуждения. По мнению А. Анастази (1S72), можно утверждать, что Стэнфордская шкала валидна по содержанию, поскольку все изучаемые в ней функции релевантны тому, что обычно рассматривается как "ум".

Валидность, обозначаемая как релевантность внешнему критерию, определяется главным образом путем корреляций умственного уровня, полученного по шкале, с разнообразными показателями школьных достижений. Большинство этих корреляций, согласно литературным данным, расположены в диапазоне от 0,40 до 0,75.

Оценки по Стэнфордской шкале довольно высоко коррелируют также с обучаемостью в высших учебных заведениях (0,40-0,70).

Шкала Стэнфорд - Бинэ в течение многих лет служила единственным инструментом для измерения интеллектуальных способностей, а также использовалась в качестве критерия валидности новых интеллектуальных тестов. Этим в значительной степени объясняется тот факт, что IQ стал представляться символом интеллекта, а не показателем по определенному тесту.

Тест Векслера.

Еще один тип индивидуальных интеллектуальных тестов представлен шкалами интеллекта Векслера. Эти шкалы отличаются от тестов Стэнфорд - Бинэ некоторыми важными чертами, делающими их похожими по форме на групповые тесты. Другая характерная особенность шкал Векслера состоит во введении двух видов методик - вербальных тестов и тестов на исполнение (так называют задания невербального, действенного характера, например сложить фигуру из частей и т. д.).

Опубликованная в 1955 г. шкала Векслера для взрослых содержит 11 тестов. Шесть из них сгруппированы в вербальную шкалу и пять - в шкалу исполнения. В вербальную шкалу входят задания, требующие осведомленности в некоторых областях знания, задания на понимание (смысла пословиц, поведения в некоторых обстоятельствах и т. д.), арифметические задачи (в пределах начальной школы), нахождение сходства, определение словарного запаса, запоминание цифр. Шкала исполнения включает задания на завершение картинок, конструирование блоков (из кубиков), расположение картинок по порядку и некоторые другие.

Примеры заданий

1. Общая осведомленность.

2. Общее понимание.

3. Арифметическое рассуждение.

4. Цифры вперед и назад.

5. Сходство (Испытуемого просят рассказать о том, чем похожи следующие пары)

При выполнении тестов принимается в расчет как скорость, так и точность.

Тесты Векслера нормировались на выборке в 1700 человек (возраст от 16 до 64 лет). Средний IQ по выборе равен 100 при 10=15. Надежность тестов высока: для полной шкалы она составляет 0,97, для вербальных тестов - 0,96, для тестов исполнения - 0,94.

Данные о валидности шкалы Векслера получены отдельно для вербальных тестов и тестов исполнения. Корреляция оценок по тестам исполнения с успешностью деятельности канцелярских служащих равна 0,30, а корреляции показателей вербальных тестов с учебой в колледже не превышают 0,50. Помимо этого проверка по валидности осуществлялась путем корреляции шкал Векслера со шкалами Стэнфорд - Бинэ. Получены коэффициенты порядка 0,80 и ниже.

Тест Айзенка

Этот тест состоит из восьми субтестов, пять из которых предназначаются для оценки общего уровня интеллектуального развития человека, а три - для оценки степени развитости у него специальных способностей: математических, лингвистических и тех способностей, которые нужны в таких видах деятельности, где активно используется образно-логическое мышление.

Только при условии выполнения всех восьми субтестов можно дать полную оценку, как уровня общего интеллектуального развития человека, так и степени развитости у него специальных способностей.

На выполнение теста дается 30 минут в течении которого испытуемый должен отвечать на поставленные вопросы. Тестирование завершается по истечении указанного времени или при ответе на все 40 вопросов.

Ответы на задания состоят из одного числа, буквы или слова. Точки, в задании, обозначают количество букв в пропущенном слове. Например (....) означает, что пропущенное слово состоит из четырех букв. Ответ пишется в текстовой строке под заданием или вариантами ответа цифрами или прописными (маленькими) буквами кириллицы (русский алфавит). Испытуемому советуют не задерживаться слишком долго над одним заданием и помнить, что к концу серии задания становятся в общем сложнее.

В норме минимальный уровень IQ = 70, максимальный 180. Средний уровень IQ колеблится от 100 до 120 баллов. В компьютерных вариантах теста результат может быть предъявлен виде следующей таблицы:

Оценка уровня развития соответствующих способностей производится по общему числу правильно решенных за это время задач путем сравнения числа решенных задач с нормативными показателями, проводимыми далее в виде графиков.

График № 1 График № 2

Для оценки лингвистических способностей Для оценки математических способностей

Количество правильно решенных задач Количество правильно решенных задач

Найдя, пользуясь графиком, соответствующую точку на нижней оси, восстановив из нее перпендикуляр до пересечения с линией графика и далее опустив его из точки пересечения с линией графика и далее опустив его из точки пересечения на вертикальную ось, можно определить коэффициент интеллектуального развития испытуемого по данному виду мышления.

Стимульный материал по данному материалу широко представлен в литературе и Интернете в виде готовых программ тестирования.

4. Прогрессивные матрицы Равена*

В 1936 году Равеном совместно с Пенроузом был предложен тест Progressive Matrices для измерения уровня развития общего интеллекта. В основу заданий теста положены теория гештальта и теория интеллекта К. Спирмена. Предполагается, что испытуемый первоначально воспринимает задание как целое, затем выделяет закономерности изменения элементов образа, после чего выделенные элементы включаются в целостный образ, и находится недостающая часть изображения.

В качестве материала были выбраны абстрактные геометрические фигуры с рисунком, организованным определенным образом.

Сконструированы три основных варианта теста: 1) более простой, цветной тест, предназначенный для детей от 5 до 11 лет; 2) черно-белый вариант для детей и подростков от 8 до 14 лет и взрослых от 20 до 65 лет; 3) вариант теста, сконструированный в 1977 году Д. Равеном в сотрудничестве с Д. Кортом и предназначенный для лиц с высокими интеллектуальными достижениями; он включает в себя не только невербальную, но и вербальную части.

Тест проводится как с ограничением времени выполнения заданий, так и без ограничения.

Материал черно-белого варианта состоит из 60 матриц или композиции с пропущенным элементом.

Задания разделены на пять серей (A, B, C, D, E) по 12 однотипных, но возрастающих сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает при переходе от серии к серии. Обследуемый должен выбрать не достающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов. При необходимости первые 5 серий А обследуемый выполняет с помощью экспериментатора.

При разработке теста была сделана попытка реализовать принцип “прогрессивности”, заключающийся в том что выполнение предшествующих заданий из серий является как бы подготовкой испытуемого к выполнению последующих. Происходит обучение выполнению более трудных заданий. Каждая серия заданий составлена по определенным принципам.

Серия А. От обследуемого требуется дополнение недостающей части изображения, считается, что при работе с матрицами этой серии реализуется следующие мыслительные процессы: a) дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связи между ними; б) идентификация недостающей части структуры и сличения ее с определенными образцами.

Серия B. Сводится к нахождению аналогии между двумя парами фигур. Обследуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов.

Серия С. задания этой серии содержит сложные изменения фигур в соответствие с принципом их непрерывного развития, обобщения по вертикале и горизонтали.

Серия D . Состоит по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному направлениям.

Серия Е. Наиболее сложная. Процесс решений заданий в этой серии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей “сборки” недостающей фигуры по частям (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность).

Обработка полученных результатов проста. Каждое верное решение оценивается в 1 балл. Подчитывается общая сумма полученных баллов, а также число правильных решений в каждой из пяти серий. Первичные оценки по таблицам проводятся в соответствии с возрастными нормами в соответствии в процентили или станайты. Предусмотрена возможность перевода полученных результатов в IQ показатель.

Существенным этапом количественной обра­ботки результатов обследования с помощью Р.п.м.. является вычисление «индекса вариабельности». Индекс определяется исходя из таб­лиц распределения числа правильных решений в каждой из пяти серий. Варианты распределений решений в сериях были получены эмпирическим путем при анализе выполнения теста испытуе­мыми из выборки стандартизации. Варианты распределения по таблице определяются, а соответ­ствии с общей суммой баллов во всех сериях. Например, при общей оценке в 26 «сырых» баллов оценки по отдельным сериям распределяются следующим образом: А - 10; B-7; С - 5; D - 3; E - 1. Табличное распределение сравни­вается с полученным в конкретном случае, раз­ности ожидаемых и наличных оценок в каждой серии (без учета знака) суммируются. Получен­ная величина и является «индексом вариабельности». Нормальные значения индекса в пределах 0-4 свидетельствуют о достоверности результа­та исследования. При увеличении индекса до критических значений (7 и более) разные теста считаются недостоверными.

Сопоставление реального и ожидаемого рас­пределения числа правильных решений в сериях направлено на выявление испытуемых, выпол­нявших задание путем угадывания. Значение индекса вариабельности может оказаться значи­тельно выше критического в случае установки испытуемого симулировать низкий результат по тесту (демонстрация несостоятельности в решении самых простых задач).

Цветной вариант Р. п. м. состоит из трех серий - А, Ав, В по 12 матриц в каждой серии. Обработка полученных результатов такая же, как в черно-белом варианте Р. п. м. Оба вариан­та могут быть использованы как в качестве теста скорости (с ограничением времени выполнения заданий), так и теста результативности (без ограничения времени) (Дж. Равен, 1963).

Данные, полученные с помощью Р. л. м., хорошо согласуются с показателями других распространенных тестов общих способностей. Так коэффициенты корреляции между результатами теста (форма A B C D E) и wisc-r составляет 0.75-0.74: для испытуемых в возрасти 9-10 лет –0.91: Стенфорд – Бине умственного развития шкалы – 0.66: Выготского – Сахарова теста – 0.54. наиболее высока корреляция оценок Р.п.м. с группой арифметических тестов (0.74 – 0.87). Коэффициент надежности теста, по данных различных исследований, варьирует от 0.70 до 0.89. Средняя трудность заданий теста – 32.12%. показатель валидности прогностической теста – 0.72.

Коэффициент надежности теста, по денным различных исследований, варьирует от- 0.70 до 0.89. Средняя трудность заданий теста-32.12%. Показатель валидности прогностической теста (по связи с критериями успеваемости) - 0,72.

Существуют модификации Р. п. м. Одна из таких модификаций предложена автором (Дж. Равен в сотрудничестве с Д. Кортом, 1977. 1982). Оригинальный материал теста претерпел значительные изменения (усложнение задании, введение новых серии). Существенной особенностью является дополнение теста вербальной шкалой (Mill Hill Vocabulary Scales) что, по мнению разработчиков, в немалой мере способствует расширению области применения теста. Интересная модификация Р. п. м., а также процедуры обследования предложена югославскими психологами (3. Буяс, 1961). В этом случае предусмотрена дифференцированная форма оценки ответов обследуемую. От них требуется указать на три фрагмента из тех, которые предложены для восполнения матрицы: точно подходящей, подходящий более-менее и совершенно не подходящий. Это дает возможность качественной оценки резуль­татов, отпадает также необходимость в исполь­зовании индекса вариабельности - Р. п. м. бла­годаря простоте применения, валидности и надежности результатов, возможности группового обследования получили широкое распростране­ние в психодиагностике.

В отечественных исследованиях тест успешно используется при обследовании детей и взрослых (С. М. Морозов, 1979. 1990 и др.).

Тест Кеттела

Психолого-педагогич. диагностика

Методы исследования интеллекта

Методики, ориентированные на исследование интеллекта

Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств. Оценка интеллекта как специфической деятельности человека дала начало методикам подобно тесту Айзенка. Установление его структуры породило огромное количество тестов, исследуемых различные аспекты. Так появились тесты логического, образного, творческого и технического мышления. Тесно связанные с уровнем интеллекта оказались и тесты профессиональной пригодности. Более того, для получения должности государственного служащего США, претендент должен показать уровень IQ не ниже 100, а аттестация на получение профессиональной квалификационной категории предполагает, кроме демонстрации производственных навыков, прохождение целого комплекса подобных тестов.

В программу образования школ США и других развитых стран Европы включено использование методик проверки интеллекта в качестве оценочного, стимулирующего средства, вызывающего дополнительные мотивационные изменения. Таким образом, показатель интеллекта (не обязательно IQ) стал одним из важнейших показателей человеческой пригодности к той или иной деятельности, а в конечном итоге полезности человека как такового.

Следует различать тесты развития интеллекта и тесты интеллекта как такового. В первый, как правило, включены вопросы образовательного характера, стандартизированные задания с жесткой структурой. Эта группа методик предназначена для оценки образованности человека, скорости и качества его мышления, быстроты реакции и способности переключаться с одного вида деятельности на другой. Человек тестируется лишь как исполнитель, проверяется по стандартной шкале не имея возможности выделиться из общей схемы. Этого недостатка лишены методики второй группы, они определяют преобладающий тип мышления, методологию поиска решения поставленной задачи, не стандартность подхода, творческие способности, умения оперировать понятиями. Такие методы никогда не бывают жестко установленными, они составляются на основе креативных тестов, тестов интуитивного характера, где оцениваются не скорость, а манера решения той или иной задачи, уровень понятийных связей, нестандартность мышления, эффективность подхода. Однако для проведения массовой проверки подобные тесты не пригодны из-за своей сугубо индивидуальности, сложности оценки и больших затрат времени на обработку результата.

В обще принятом понимании, проверка интеллекта сводится к решению одного или серии, тестов оценивающих общеобразовательный уровень человека, то есть тестов первой группы. Это связано с двойным применением и трактовкой интеллекта.

В наиболее широком понимании интеллект представляет собой как отдельную структуру мозга человека, так и психологический процесс происходящий в нем , отсюда не однозначная оценка результатов этого процесса. Однако задача психологии поставлена очень узко и для ее решения достаточно академического определения этого термина.

Что такое интеллект?

Интеллект (от латинского – Intellectus) в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление.

Интеллект является основной формой познания действительности.

Существует три разновидности в понимании функции интеллекта :

1) способность к обучению,

2) оперирование символами,

3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.

Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности. При этом не следует упускать из виду, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторона как конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возможность приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее приобретенный опыт. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.

Как исследуется интеллект?

Методики исследования интеллекта грубо делятся на: экспериментальные, опросные и креативные (интуитивные).

Первые дают наиболее быстрый и четкий результат.

Вторые позволяют серию корелирующихся между собой данных, но чуть более сложны в обработке.

Третий тип вынесен в особый класс, является наиболее информативным, но представляет значительные трудности в обработке результата и его трактовки, более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда явно связаны с аналогичными результатами другой группы.

Ниже будут использованы примеры из первой и второй группы. Чтобы избежать не однозначных интерпретаций и большого теоретического обоснования.

Дошкольный возраст.

Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналико-синтетической деятельности. Новое содержание приобретает и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Перцептивные действия формируются и в обучении, и их развитие проходит ряд этапов.

На первом этапе процесс формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищающих выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами.

На третьем этапе перцептивные действия становятся более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознание и на подсознательном уровне у ребенка.

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания . Характерной особенностью внимания ребенка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенными до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам . Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Произвольное воспроизведение возникает раньше, чем непроизвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с которой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также увеличивается объем и время действия оперативной памяти. У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего школьного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память.

В первой половине дошкольного возраста у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. В старшем же дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действия.

Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного становится произвольным, постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны.

В дошкольном возрасте, дети начинают играть в, так называемые, сюжетно-ролевые игры, которые сильно стимулируют развитие воображения, в первую очередь наглядно-образного . Его становление зависит от развитости у ребенка воображения. Главные линии развития мышления в дошкольном возрасте можно наметить следующим образом:

дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения ;

улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти;

начало активного формирования словестно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Методика 1.

“Вырежи фигуры”

Данная методика предназначена для оценки наглядно-действенного мышления. Задание состоит в том, чтобы как можно быстрее и точнее вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры.

Методика 2.

“Воспроизведи рисунки”

Задание этой методики заключено в том, чтобы в специальных пустых квадратах, воспроизвести картинки на которых изображены фигуры в таких же квадратах. На выполнение задания отводится пять минут.

Методика 3.

“Раздели на группы”

Цель данной методики – оценка образно-логического мышления ребенка. Ему показывают картинку, на которой изображены: квадраты, ромбы, треугольники и круги разного цвета. Ребенку предлагают разделить представленные фигуры на как можно большее число групп, На выполнение задания дается три минуты.

Методика 4.

“Кому чего не достает?”

Перед началом выполнения задания, ребенку поясняют, что ему будет показан рисунок, на котором изображены дети, каждому из которых чего-то не хватает. То чего не хватает, изображено отдельно.

Задание, полученное ребенка, заключается в то, чтобы быстрее определить, кому и чего не хватает.

Методика 5.

“Что здесь лишнее?”

Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В этой методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, причем один из них лишний.

Младший школьный возраст.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее только те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение и мышление), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается не произвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

-вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, те меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро . Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память , так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс умственного развития детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словестно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

В этом возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности .

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словестно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решение задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительно фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемами. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Методика 1

“Матрица Равина”

Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного мышления у младших школьников . Здесь под наглядно- образного мышлением понимают такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку. На выполнение всех десяти заданий отводится десять минут.

Методика 2

С помощью данной методики проверяют способность ребенка производить умственные арифметические действия с числами и дробями различного типа: простыми, десятичными, а также со сложными дробно-целыми числами.

Методика 3

Формирование понятий.

Методика представляет собой набор плоскостных фигур – квадратов, треугольников и кругов – трех различных цветов и трех различных размеров. Признаки этих фигур: форма, цвет и величина – образуют трехбуквенные искусственные понятия не имеющие смысловые значения на его родном языке.

Перед ребенком в произвольном порядке рядом друг с другом раскладываются карточки с цветными фигурами на них, таким образом, чтобы все карточки ребенок мог видеть и изучать одновременно.

По команде экспериментатора, испытуемый в соответствии с полученным заданием начинает искать задуманное им понятие.Когда все карточки будут отобраны, ребенок должен дать определение соответствующему понятию, то есть сказать, какие конкретные признаки в него входят.Экспериментатор в начале исследования, задумывает понятие содержащее только один признак, затем – два и, наконец, – три.На решение каждой из трех задач отводится три минуты .

Методика 4

Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах.

Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах – это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов на серию вопросов, которые задает экспериментатор.

Методика 5

“Кубик Рубика”

Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.

Пользуясь кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.Дают 9 задач, которые надо решить в течение девяти минут, на каждую задачу - по одной минуте.

Подростковый возраст.

В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных процессов как память, речь и мышление.

Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словестно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательны процессов.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью , которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи.

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности – стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию – характерная особенность подросткового возраста.

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению, особенно в последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а так же способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные.

Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным .

Методика 1.

Дана таблица с расположенными по определённой закономерности цифрами (размеры, плотность текста, диапазон значений могут значительно варьироваться, так же, как сложность алгоритма запоминания). Задача испытуемого состоит в том, чтобы определить эту закономерность и, пользуясь ею, за минимальное время вычеркнуть заранее известные цифры. Проверяется главенствующий тип мышления, умение выделять и обобщать закономерности. Учитывается время, правильность определения закономерности.

Методика 2.

Предлагается пройти тест Айзенка в школьном варианте (может быть использован как российский, так и американский или европейский стандарт). Результатом будет довольно обширный объём данных о мышлении, памяти и других характеристиках интеллекта испытуемых. Можно применять тест и в составе довольно больших групп, возможна интерпретация индивидуальных результатов для всей группы (выяснение средних значений “коэффициента интеллекта” для группы и так далее).

Методика 3.

Предлагается лист с рядом понятий. Следует установить логико-количественные соотношения между ними, не используя других понятий и терминов (вариант: с привлечением других терминов и понятий). Принципы упорядочивания могут быть самыми разнообразными – выделить все синонимы, антонимы, слова со схожим лексическим значением, только технические термины, только заимствованные слова и так далее. Оценивается как общий уровень эрудиции испытуемых, так и скорость переключения между различными, порой взаимоисключающими видами деятельности (нахождение синонимов и антонимов).

Методика 4.

Интегрированный комплекс тестов по различным наукам (американская школьная версия). Позволяет точно судить о степени образованности испытуемого по разным предметам школьной программы. В переводном варианте требует адаптации под конкретную школьную программу.

Методика 5.

Тест технического мышления Беннета. Полученные данные могут определённым образом указать на возможную склонность к техническим специальностям. Позволяет эффективно проверять уровень технического мышления.

Образцы диагностического инструментария для исследования уровня умственного развития детей разного возраста на пробы субтестов направлена на выявление умственных способностей ребенка, анализ его ориентирования в пространстве, психомоторных навыков, а также внимания и особенностей характера.

В комплект « Кубики Кооса » входят 16 кубиков, грани которых раскрашены в разные цвета, специальная книжечка с заданиями разной сложности (для детей 2-4 лет и 5-6). Ребенку предлагается за фиксированное время выполнить те или иные задания, состоящие из воспроизведения орнаментов определенной сложности, которые изложены на страницах книги заданий. После выполнения составляется таблица результатов, по которой и определяются различные психологические показатели.

Кроме всего прочего, методика «Кубики Кооса» помогает детям сфокусировать внимание на определенном занятии и, выполняя задачки головоломки, применять все свои навыки (физические, моторные) и умственные способности. Методика Кооса использована в ряде игр .

Методика «Кубики Кооса» помогает также выявить «сбои» в психологическом развитии малыша, определить основные методы работы с ним и направить все действия на дальнейшее гармоничное формирование его психологического здоровья. Такой подход возможен только при участии соответствующего специалиста.

МЕТОДИКА КООСА (субтест методики Векслера)

Цель исследования. Диагностика нарушений наглядно- образного мышления, пространственной ориентировки и конструктивного праксиса.

Оснащение. Для проведения теста подготавливаются 16 кубиков с красно-белыми гранями: две противоположные грани - белые, две противоположные грани - крас ные, две противоположные грани - красно-белые, окрашенные наискосок.

Порядок работы. Все кубики раскладываются на сто ле перед испытуемым, затем ему предлагается на макете составить несколько орнаментов по образцам в порядке возрастания сложности (с 1 по 10). При появлении за труднений испытуемому предлагают выполнить анало гичную, но облегченную задачу по образцам на макете с нанесенной сеткой.

Обработка результатов. При рассмотрении результатов выполнения задания учитывается время, затраченное на складывание одного орнамента, проводится качественный анализ. Время работы над орнаментами № 1-№ 6 по 60 секунд, над орнаментами № 7-№ 10 по 120 секунд.

Если испытуемый складывает орнаменты за более короткое время, то это свидетельствует о хорошей пространственной ориентировке, высоком уровне развития наглядно-образного мышления и конструктивного праксиса. У испытуемых с сохранным интеллектом складывание орнаментов № 1-№ 8 не вызывает затруднений, появление затруднений при складывании орнаментов № 9-№ 10 легко преодолевается при предъявлении макетов с нанесенной сеткой.

Тесты интеллекта представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода. Они предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одним из наиболее распространенных в психодиагностике. Тесты интеллекта – стандартизированные методики, направленные на измерение общего уровня способности индивида к решению широкого класса мыслительных задач.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Кузбасская государственная Педагогическая Академия

Факультет Дошкольной и коррекционной педагогики и психологии

Картотека методов диагностики интеллекта

по предмету

психолого – педагогическая диагностика

Выполнила:

студентка 2 курса, группы СД-08-01

Суслова Александра

Проверила:

преподаватель

Токарева О.А.

2010

Методы диагностики интеллекта:

Тесты интеллекта представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода. Они предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одним из наиболее распространенных в психодиагностике. Тесты интеллекта – стандартизированные методики, направленные на измерение общего уровня способности индивида к решению широкого класса мыслительных задач.

1. Тест Векслера

(другие названия: шкала Векслера, тест интеллекта Векслера, WAIS, WISC) является одним из самых популярных тестов исследования интеллекта на западе (особенно в англоязычных странах). В нашей стране тест также широко известен, но популярность его не так велика, ввиду сложности адапатации тестов интеллекта на другие языки и довольно высокие требования к квалификации психодиагноста.

В настоящее время используются 3 варианта теста Д.Векслера:

1. тест WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), предназначенный для тестирования взрослых (от 16 до 64 лет);
2. тест WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) - для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 лет);
3. тест WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) для детей от 4 до 6,5 лет.

1. Тест Амтхауэра

(сокр. TSI ) - тест, разработанный немецким психологом Рудольфом Амтхауэром для определения коэффициента интеллекта . В своих исследованиях Амтхауэр большое внимание уделял соответствию интеллекта и профессиональной деятельности человека.

По мнению Амтхауэра, отдельные способности человека существуют не как изолированные элементы, их развитие взаимосвязано. Идея единства структур способностей послужила основой многих интеллектуально-профессиональных тестов, в частности, теста структуры интеллекта Амтхауэра.

В результате теста строится профиль интеллекта по следующим критериям: дополнение предложений, исключение слова, аналогии, память, мнестические способности, арифметические задачи, числовые ряды , пространственное воображение, пространственное обобщение.

Перечисленные выше критегии интеллекта группируются в вербальный, математический и конструктивный комплекс и по ним строится обобщенный профиль результатов.

Опыт работы с TSI свидетельствует, что, несмотря на довольно большой объём этой методики и продолжительность работы испытуемых (около 60 минут), результаты получаются весьма надёжными, поэтому данная методика широко используется при оценке персонал.

1. Школьный тест умственного развития (ШТУР)

Школьный тест умственного развития предназначен для диагностики умственного развития подростков - учащихся 6-8 классов (это соответствует 7-9-м классам в современном исчислении).

ШТУР состоит из 6 субтестов, каждый из которых может включать от 15 до 25 однородных заданий.

Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности школьников и позволяют судить о том, насколько адекватно используют учащиеся в своей активной и пассивной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины и понятия.

Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый - логические классификации, пятый - логические обобщения, шестой - нахождение правила построения числового ряда.

Тест ШТУР является групповым. Время, отведенное на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся. Тест разработан в двух параллельных формах А и Б.

Авторами ШТУР являются К.М.Гуревич, М.К.Акимова, Е.М.Борисова, В.Г.Зархин, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова. Разработанный тест соответствует высоким статистическим критериям, которым должен удовлетворять любой диагностический тест.

1. Школьный тест освоенности мышления

Большинство заданий этого теста базируются на материалах школьных учебников. Задания распределены по предметам (русский язык, математика, литература, история, природоведение и общая осведомленность).

Все задания, представляют задачи закрытого типа. Каждый правильный ответ учащегося оценивается одним баллом. Освоенность понятийного мышления оценивается в процентах (процент правильных ответов от общего их количества). В результатах также содержится информация о проценте правильных ответов на вопросы, относящиеся к учебным предметам.

Психологический тест ШТОМ имеет две параллельные формы - А и Б для проведения повторного тестирования и предназначен для изучения мышления школьников второго класса, третьего и четвертого (пятого) классов.

Развитие понятийного мышления дает возможность упорядочить, анализировать и систематизировать полученную информацию, относить ее к известным категориям, а также делать выводы и заключения.

1. Методика исследования социального интеллекта (Психологический тест социального интеллекта Гилфорда)

Социальный интеллект является профессионально важным качеством для профессий типа "человек-человек" и позволяет прогнозировать успешность деятельности педагогов, психологов, психотерапевтов, журналистов, менеджеров, юристов, следователей, врачей, политиков, бизнесменов.

Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет.

Стимульный материал представляет собой набор из 4 тестовых тетрадей. Из них 3 субтеста составлены на невербальном стимульном материале и один субтест - на вербальном. Каждый субтест содержит от 12 до 15 заданий. Время проведения субтестов ограничено.

Процедура тестирования: В зависимости от целей исследования методика допускает как проведение полной батареи, так и использование отдельных субтестов. Возможны индивидуальный и групповой варианты тестирования.

При использовании полного варианта методики субтесты предъявляются в порядке их нумерации. Вместе с тем эти рекомендации авторов методики не являются непреложными.

Время, отведенное на каждый субтест, ограничено и составляет 6 минут (1 субтест - "Истории с завершением"), 7 минут (2 субтест - "Группы экспрессии"), 5 минут (3 субтест - "Вербальная экспрессия"), 10 минут (4 субтест - "Истории с дополнениями"). Общее время тестирования, включая инструкцию, составляет 30-35 минут.

1. Тест Айзенка

Психологический тест коэффициента интеллекта (), разработанный английским психологом Гансом Айзенком . На данный момент известно восемь различных вариантов теста Айзенка на интеллект.

Эти тесты на интеллект иногда называются сборными тестами. Они предназначены для общей оценки интеллектуальных способностей с использованием словесного, цифрового и графического материала с различными способами формулировки задач.

Таким образом, можно надеяться на взаимную нейтрализацию достоинств и недостатков; к примеру, человек, который хорошо справляется со словесными заданиями, но плохо решает арифметические задачи, не получит каких-либо преимуществ, но и не окажется в невыгодном положении, так как оба вида задач представлены в тестах примерно поровну.

Первые пять тестов Айзенка довольно похожи и дают общую оценку интеллекта человека при условии, что он будет тщательно следовать инструкциям.

Для тех людей, которые хотят побольше узнать о сильных и слабых сторонах своего интеллекта, Айзенком разработаны три специальных теста для оценки вербальных, математических и визуально-пространственных способностей.

Кроме того, Г. Айзенк разработал несколько тестов под шутливым названием «разминка для интеллектуалов», так как многие говорили о том, что задания в обычных тестах на IQ слишком просты.

Тесты предназначены для оценки интеллектуальных способностей (по шкале от 0 (теоретически) до 190 баллов) для людей в возрасте от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего. Коэффициент интеллекта (англ. IQ - intelligence quotient) - количественная оценка уровня интеллекта человека: уровень интеллекта относительно уровня интеллекта среднестатистического человека такого же возраста. Определяется с помощью специальных тестов. Тесты IQ рассчитаны на оценку мыслительных способностей, а не уровня знаний (эрудированности). Коэффициент интеллекта является попыткой оценки фактора общего интеллекта (g).

1. Равена прогрессивные матрицы (Raven Progressive Matrices)

Тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития. Предложен Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. Р. п. м. разрабатывались в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучший способ измерения фактора "g" - задача по выявлению отношений между абстрактными фигурами. Наиболее известны два основных варианта Р. п. м.: черно-белые и цветные матрицы.

Черно-белые Р. п. м. предназначены для обследования детей и подростков в возрасте от 8 до 14 лет и взрослых в возрасте от 20 до 65 лет. Цветной более простой вариант предназначен для обследования детей в возрасте от 5 до 11 лет, иногда рекомендуется для лиц старше 65 лет. Материал черно-белого варианта теста состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серий (A, B, C, D, E) по 12 однотипных, но возрастающей сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает и при переходе от серии к серии. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов. При необходимости первые 5 заданий серии A обследуемый выполняет с помощью экспериментатора. При разработке теста была сделана попытка реализовать принцип "прогрессивности", заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих. Происходит обучение выполнению более трудных заданий (Дж. Равен, 1963; Б. Зимин, 1962).