Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к его содержанию, методам и организации. Они отражают специфику процесса воспитания, ими руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.
Систему принципов гуманистической педагогики составляют:
Личностный подход;
Сочетание личной и общественной направленности воспитания;
Связь воспитания с жизнью, трудом;
Опора на положительное в воспитании;
Единство воспитательных воздействий.
Личностный подход. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Последние выражают направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно-ориентированного воспитания. Они тоже нужны, но только приоритет главных приводит к желаемым результатам.
Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель: 1) изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.; 3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности; 4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить – оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств; 5) максимально опирался на собственную активность личности; 6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания; 7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, и не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.
Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, нацеливает воспитателя на учет глубинного развития процессов, опору на закономерности воспитания и причинно-следственные связи, проявляющиеся в этом процессе.
При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы развития школьников. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе.
В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным.
Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском возрасте требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы и формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития воспитанников, пока вредные привычки не укоренились в них. Однако, повышая требования, взвешивайте силы тех, кому они адресованы. Непосильные требования подрывают веру ребенка в свои силы, приводят к разочарованиям или, что намного хуже, к поверхностному выполнению требований. В таких случаях вырабатывается привычка обходиться полудостигнутым.
Особенно внимательно воспитатели следят за изменением направленности ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.
Некоторые ошибочно полагают, что индивидуальный подход требуется лишь по отношению к «трудным» школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но нельзя забывать и «благополучных»: за внешним «фасадом» могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подозревать в этом никого, конечно, не следует, но внимание необходимо уделять всем.
Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения не всегда удается. Нужно, чтобы воспитанник помогал воспитателю. Сделайте его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь положительных преобразований.
Сочетание личной и общественной направленности воспитания. Прогрессивные педагоги понимали воспитание как «общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному применению в жизни усвоенных правил» (Г. Сент-Джон). В различные времена содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, то личностную направленность. В отечественной педагогике он также неоднократно изменялся. Но главная его суть – то, что воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни, – сохранилась.
Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией формирования социально необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель выполняет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания. В противном случае реализация его затрудняется или вовсе становится невозможной.
Соотношение государственного, общественного и личного в воспитании – тонкий вопрос. Не следует забывать, что школа – не госучреждение, а социальный институт, призванный удовлетворять запросы государства в той же мере, как и запросы общества и личности. Следует решить существующую ныне проблему – кому должны служить школа и учителя. В развитых странах создана сеть частных школ, реализующих цели определенных слоев общества, которые могут и не совпадать с государственными. И несмотря на то, что обучение в государственных школах бесплатное, а в частных – платное, большинство населения (от 50 до 85 %) предпочитает платить за воспитание своих детей, построенное на общественно-личностных ценностях.
Реализуя этот принцип, будем избегать лозунгов, пустых призывов, многословия, ибо воспитание осуществляется прежде всего в процессе полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения. Однако, чтобы их деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная) имела воспитывающее значение, необходимо формировать общественно ценные мотивы. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект.
В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию общественно полезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников. Словесное воздействие должно подкрепляться полезными делами, положительным социальным опытом.
К сожалению, опыт эффективного гражданского воспитания у нас утерян, приходится обращаться к своему прошлому, к зарубежным системам, накопившим немало ценного в этой области. Американская школа прививает детям прежде всего гражданские качества. «Главная задача школы – воспитание граждан, которые поддерживают государственные институты и уважают законы государства», – говорил Г. Форд, бывший президент США. На достижение этой цели в школы направляются значительные финансовые средства.
Наши возможности пока скромнее, но думающий воспитатель, понимая важность гражданского воспитания детей, сделает все от него зависящее, чтобы уже в начальной школе дети получили необходимую ориентацию. Даже при недостатке соответствующих учебных пособий процессы, происходящие в обществе, дают вполне достаточный материал для осуществления эффективного гражданского воспитания.
В общественные процессы каждый человек включается с раннего детства. Поэтому и гражданское воспитание начинается в юном возрасте. Надо лишь позаботиться о соответствии преподносимых знаний возрасту и уровню развития учеников. Уже в школе первой ступени дети легко усваивают такие понятия, как «конституция», «власть», «авторитет», «закон», «ответственность», «правительство» и др., если их формирование идет на конкретных примерах, подкрепляется практикой.
Связь воспитания с жизнью, трудом. «Не для школы – для жизни» – такой призыв встречал учеников древнеримских школ. Формирование личности человека находится в прямой зависимости от его участия в общественных и трудовых отношениях. Положительные качества развивает труд: чем его больше, чем он целесообразнее, тем выше уровень развития и социализации личности. Поэтому воспитанников необходимо включать в разнообразные полезные дела, формируя положительное отношение к ним. Участвуя в посильном труде как равноправные члены, они приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и физически, уясняют мотивы труда, совершенствуют свои моральные качества.
Школа жизни – лучшая школа воспитания. Этот принцип, как один из основополагающих, требует от воспитателей активной деятельности в двух направлениях: 1) широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; 2) привлечения воспитанников к реальным отношениям, различным видам общественно полезной деятельности.
Чем меньше возраст ребенка, тем больше возможностей для формирования его социальных чувств и стойких привычек поведения; пластичность его нервной системы позволяет достигать высоких результатов при решении всех воспитательных задач. И.П. Павлов указывал, что жизнедеятельность человеческого организма обусловлена влиянием окружающей среды, условиями его существования. Эту «школу жизни» проходят все поколения. В результате у них накапливается опыт поведения, вырабатываются необходимые умения и навыки.
Чтобы реализовать принцип связи воспитания с жизнью, педагог должен добиться:
Понимания детьми роли труда в жизни общества и каждого человека;
Уважения к людям труда, создающим материальные и духовные ценности;
Развития способности много и успешно трудиться, желания добросовестно и творчески работать на пользу общества и свою собственную пользу;
Понимания общих основ современного производства;
Сочетания личных и общественных интересов в трудовой деятельности, выбора профессии в соответствии с потребностями общества и своими желаниями;
Бережного отношения к общественному достоянию и природным богатствам;
Нетерпимого отношения к проявлениям бесхозяйственности, безответственности, расхищению общественной собственности и варварскому отношению к природным богатствам.
При этом надо помнить, что:
Не абстрактные рассуждения, а конкретная и посильная деятельность школьников приносит пользу; воспитатель должен иметь программу требований на уроках и во внеклассной воспитательной деятельности, соблюдать постепенность в реализации принципа.
Согласуя свои действия с семьей, он должен объяснить каждому воспитаннику, что его главный труд – учеба, дополнение к нему – помощь по дому, выполнение других посильных обязанностей.
Дети обычно стремятся к деятельности; пассивность, инертность, безделье чужды их природе; воспитатель, не учитывающий этого, сдерживает процесс социализации личности.
Следует использовать на уроках и во внеклассной воспитательной работе краеведческий материал.
Участвуя наравне со взрослыми в трудовых делах, дети приучаются к ответственности за принятые решения, у них быстрее формируются гражданские качества.
Воспитательный процесс должен строиться так, чтобы дети чувствовали, что их посильный труд нужен людям, обществу, что он приносит пользу.
Опора на положительное в воспитании. Если в своем подопечном вы выявите хотя бы толику хорошего и будете затем опираться на него в процессе воспитания, то получите ключ от двери к его душе и достигнете хороших результатов. Мудрые педагоги настойчиво ищут даже в плохо воспитанном ребенке те положительные качества, опираясь на которые можно добиться устойчивых успехов в формировании других заданных целью воспитания качеств.
Положительные качества ребенка (любовь к животным, природная доброта, отзывчивость, щедрость и др.) могут легко уживаться с отрицательными (неумением держать слово, лживостью, ленью и т.п.). Но детей сплошь «отрицательных», как и «положительных», не бывает. Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше отрицательного, – вполне посильная задача воспитания, направленная на облагораживание личности.
Чтобы деятельность воспитателя приносила положительные результаты, будем следовать следующим правилам.
1. В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником, противопоставление сил и позиций. Только сотрудничество, терпение и заинтересованное участие воспитателя в судьбе воспитанника дают положительные результаты.
2. Недопустимо акцентировать внимание только на промахах и недостатках в поведении школьников. Мастера воспитания действуют как раз наоборот – выявляют и поддерживают положительное. Конечно, отрицательные качества надо осуждать и исправлять. Но главное все же – формирование положительных черт, которые прежде других надо выявлять и развивать.
3. Педагогически всегда выгоднее опираться на положительные интересы воспитанников (познавательные, эстетические, любовь к природе, животным и т.д.), при помощи которых возможно решать задачи трудового, нравственного, эстетического воспитания. Принцип опоры на положительное связан с выбором ведущего звена. Найти его в каждом конкретном случае может только любящий детей воспитатель.
4. Опора на положительное имеет еще один аспект, который можно обозначить как создание положительного воспитательного фона. Спокойная, деловая обстановка, где каждый занят своим делом, никто не мешает друг другу, где высокая организация труда и отдыха способствует бодрому, уверенному движению вперед, где и стены воспитывают, потому что продуманы все мелочи интерьера, где чувствуется слаженность действий, заботливое отношение друг к другу, не может не оказывать благоприятного воздействия.
5. Воспитанники, которым часто напоминают об их недостатках, начинают терять веру в себя, свои силы и возможности. Опытные воспитатели не скупятся на комплименты, щедро авансируют будущие положительные сдвиги, проектируют хорошее поведение, не сомневаются в достижении высоких результатов, оказывают доверие воспитанникам, ободряют их при неудачах.
Единство воспитательных воздействий. Этот принцип, называемый также принципом координации усилий школы, семьи и общественности, требует, чтобы все причастные к воспитанию действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, шли рука об руку, помогая друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие. Если такое единство и координация усилий не достигаются, участники воспитательного процесса уподобляются крыловским персонажам – Раку, Лебедю и Щуке, которые, как известно, тянули воз в разные стороны. Если воспитательные усилия не складываются, а противодействуют, на успех рассчитывать трудно. Воспитанник при этом испытывает огромные психические перегрузки, так как не знает, кому верить, за кем идти, не может определить среди авторитетных для него влияний правильные. Освободить его от этой перегрузки, сложить действие всех сил, положительно сказывающихся на нем, требует принцип единства воспитательных воздействий, помогающий охватить многие стороны воспитательного процесса. При этом надо не забывать, что:
1. Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей, окружающих взрослых людей, общественных организаций, ученического коллектива и т.д. Среди этих многообразных влияний немалая роль принадлежит классному коллективу и личности воспитателя, однако последний всегда будет помнить и о других источниках воспитательного воздействия.
Очень важно, чтобы требования, исходящие от них и от воспитателя, были едиными и не противоречили одно другому.
2. Огромная роль в формировании личности принадлежит семье. Интимность отношений, неповторимость подходов к воспитанию в сочетании с глубоким учетом особенностей детей, которых родители знают значительно лучше воспитателей, никакими педагогическими воздействиями заменить нельзя. Недаром большинство педагогов согласны с формулой: по-настоящему в человеке воспитано лишь то, что воспитано в семье. Отсюда требование поддерживать и укреплять связь с семьей, опираться на нее при решении воспитательных задач.
3. В практике воспитания нередко возникают конфликтные ситуации, когда воспитатели не соглашаются с деятельностью семьи или, напротив, семья отрицательно относится к требованиям воспитателей. Порой родители сводят на нет усилия педагогов, заласкивая, занеживая своих детей, воспитывая у них потребительскую психологию. Устранять любые недоразумения следует, опираясь не на то, что разобщает, а на то, что соединяет воспитательные усилия.
4. Бывает, что воспитатель не согласен с мнением коллектива, общественных организаций, критикует поступки и действия других. Все это не может не отражаться отрицательно на формировании взглядов и убеждений детей. Следует поддерживать разумные требования друг друга, осмысленно подходить к своим собственным суждениям, произносимым вслух.
5. Практическая реализация этого принципа требует создания единой системы воспитания как на занятиях, так и во внеучебное время. Систематичность процесса воспитания обеспечивается соблюдением преемственности и последовательности. В воспитательной работе следует опираться на приобретенные ранее положительные качества и нормы поведения, постепенно усложняя средства педагогического воздействия, следя за соблюдением этого требования в семье, консультируя родителей.
6. Способ достижения единства воспитательных воздействий – координация усилий причастных к воспитанию людей, служб, социальных институтов. Вот почему воспитатели не будут жалеть усилий на установление связей между всеми причастными к воспитанию социальными и государственными службами, людьми.
Таким образом, принципы воспитания – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Гуманистическая педагогика направляет воспитательный процесс в соответствии с принципами личностного подхода; сочетания личной и общественной направленности воспитания; связи воспитания с жизнью, трудом; опоры на положительное в воспитании; единства воспитательных воздействий.
Под содержанием воспитания понимают систему знаний, навыков, взглядов и убеждений, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть воспитанники и которые соответствуют поставленным целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание в целостном педагогическом процессе дает возможность достичь формирования гармонически развитой личности.
В последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса радикально менялись. Нет здесь единства и сегодня: общество, а вместе с ним и школа переживают трудный период. В основе современного содержания воспитания лежат следующие идеи:
1. Реализм целей воспитания. Реальная цель воспитания сегодня – разностороннее развитие человека, опирающееся на его желания, способности и дарования. Средство достижения этой цели – освоение школьником базовых основ культуры. Отсюда центральное понятие содержания воспитания – «базовая культура» личности, культура ее жизненного самоопределения: знаний и отношения к миру, нравственного поведения, человеческих отношений и труда; демократическая и правовая; экономическая и экологическая, художественная и физическая; культура семейных отношений.
2. Совместная деятельность детей и взрослых. Воспитатели старшего поколения помнят времена, когда и задачи, и формы деятельности педагогов и учеников были различными, иногда прямо противоположными. Первые стояли над детьми, управляя их воспитанием, вторые – выполняли их указания. Такая система не могла обеспечить надежных результатов именно потому, что воспитатели и воспитанники не действовали сообща. Гуманистическая педагогика ориентирует педагогов на совместный поиск вместе с детьми нравственных образцов, отбор лучших образцов духовной культуры, культуры деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов поведения, жизни. Не далекие заоблачные идеалы, а реальные ценности жизни должны быть положены в основу содержания воспитания.
3. Самоопределение. Воспитание предполагает формирование человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией. Важнейший элемент содержания воспитания – культура жизненного самоопределения человека. Жизненное самоопределение – понятие более широкое, чем только профессиональное и даже гражданское. Оно характеризует человека как творца собственной жизни и счастья. В гармонии человека с самим собой должно идти его гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение.
4. Личностная направленность воспитания. В центре воспитательной работы должны стоять не программы, не мероприятия, не формы и методы, а ребенок – высшая цель, смысл педагогической заботы. Воспитание призвано развивать его индивидуальные склонности и интересы, своеобразие характера, чувство собственного достоинства. Движение от обыденных интересов воспитанников к развитию высоких духовных потребностей должно стать нормой и основным правилом воспитания.
5. Добровольность. Без доброй воли воспитанников не могут быть воплощены ни сущностные идеи развития (преодоления, возвышения себя), ни идея сотрудничества. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведет к деградации нравственности как ребенка, так и учителя. Детей нельзя обязать «воспитываться». Свободная воля их проявляется, если воспитатели опираются на их интерес, романтику, чувство товарищеского и гражданского долга, стремление к самодеятельности и творчеству.
6. Коллективистская направленность. Содержание воспитательной работы в начальной школе постепенно перестраивается и в отношении коллектива. Он больше не считается главным дисциплинарным органом, подспорьем воспитателя в решении возникающих проблем. Да, несомненно, детей нужно воспитывать жить вместе, сотрудничать, сообща решать возникающие проблемы, но ни один свободный, независимый человек не подчиняется никакому коллективу. Этим принципиально отличается взгляд на демократическое воспитание – залог обновления, открывающего пути от нивелирования личности к ее разностороннему развитию; от заучивания догм к познанию и преобразованию мира; от авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству.
Как должно быть организовано содержание воспитания для осуществления этих идей? Сегодня мало сообщить воспитаннику, что он должен получить умственное, нравственное, эстетическое и т.д. развитие. У него неизбежно возникают вопросы – для чего это нужно, что это дает? В зарубежных воспитательных системах именно эта сторона выходит на первый план и служит мощным стимулом выработки положительного отношения к содержанию воспитания. Воспитатель начальной школы хорошо подготовится к ответу на этот вопрос и сможет настолько убедительно объяснить своим воспитанникам преимущества воспитания, что у тех не останется и тени сомнения.
Хорошо организованное воспитание должно подготовить человека к роли гражданина, работника и семьянина. Существенный вклад в формирование этих качеств вносит начальная школа. Раскроем их смысл.
Принцип воспитания – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.
Требования, предъявляемые к принципам воспитания:
· обязательность;
· комплексность;
· равнозначность.
Обязательность предполагает строгое воплощение принципов воспитания в практику. Нарушение же принципов может резко снижать эффективность воспитательного процесса.
Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное применение на всех этапах воспитательного процесса.
Принципы воспитания равнозначны , среди них нет главных и второстепенных. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения воспитательного процесса.
Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами (И. П. Подласый):
· общественная направленность воспитания;
· связь воспитания с жизнью, трудом;
· опора на положительное в воспитаннике;
· гуманизация воспитания;
· личностный подход;
· единство воспитательных воздействий.
1. Общественная направленность воспитания.
Данный принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личностными интересами граждан, то принцип реализуется. При рассогласовании целей государства, общества и личности реализация принципа затрудняется, становится невозможной. Школа – социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере как общества и личности.
2. Связь воспитания с жизнью, трудом.
Формирование личности человека находится в прямой зависимости от его деятельности, личного участия в общественных и трудовых отношениях. Воспитанников необходимо включать в общественную жизнь, разнообразные полезные дела, формируя положительное отношение к ним.
Участвуя в посильном труде воспитанники приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и физически, уясняют общественно важные мотивы труда, закрепляют и совершенствуют моральные качества.
Правильная реализация принципа связи воспитания с жизнью требует от педагога умения обеспечить:
· понимание учащимися роли труда в жизни общества и каждого человека, значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его граждан;
· уважение к людям труда, создающим материальные и духовные ценности;
· развитие способности много и успешно трудиться, желания добросовестно и творчески работать на пользу общества и свою собственную пользу;
· понимание общих основ современного производства, стремление расширять политехнический кругозор, овладевать общей культурой и основами научной организации труда;
· сочетание личных и общественных интересов в трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с задачами общества и хозяйственными потребностями;
· бережное отношение к общественному достоянию и природным богатствам, стремление приумножать своим трудом общественную собственность;
· нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяйственности, нарушениям трудовой дисциплины, иждивенчеству, лодырничеству, тунеядству, расхищению общественной собственности и варварскому отношению к природным богатствам.
3. Опора на положительное в воспитаннике.
Суть данного принципа состоит в следующем: педагоги обязаны выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества.
Философская основа этого принципа – известное философское положение о «противоречивости» человеческой природы. В человеке положительные качества могут легко уживаться с отрицательными. Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше отрицательного – задача воспитания.
4. Гуманизация воспитания.
К принципу опоры на положительное тесно примыкает принцип гуманизации воспитания.
Он требует:
· гуманного отношения к личности воспитанника;
· уважение прав и свобод;
· предъявление посильных и разумно сформулированных требований;
· уважение к позиции воспитанника, даже тогда, когда он отказывается выполнять требования;
· уважение права человека быть самим собой;
· доведение до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;
· ненасильственного формирования требуемых качеств;
· отказа от телесных и других, унижающих достоинство личности, наказаний;
· признание права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые противоречат ее убеждениям.
5. Личностный подход.
Личностный подход понимается как опора на личностные качества, которые выражают важные характеристики для воспитания – направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения.
Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:
· постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;
· умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности личностных качеств воспитанников;
· постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;
· своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели;
· максимально опирался на собственную активность личности;
· сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;
· развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.
6. Единство воспитательных воздействий.
Данный принцип – принцип координации усилий школы, семьи и общественности. Его реализация требует, чтобы все лица, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, дополняя и усиливая педагогическое воздействие.
12.Современные концепции воспитания: технократические, гуманистические, гуманитарные.
Типы воспитания классифицируются по принципу содержательного многообразия воспитательных целей и способов их достижения. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное "(религиозное), воспитание по месту жительства, воспитание в детских, юношеских, специализированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах). Внешкольное воспитание предполагает, что решение воспитательных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития детей, дома творчества, различные общества, например, юных натуралистов, экологов и т.д. Воспитание по месту жительства - это организация общественно-полезной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания (оказание шефской помощи, кружковая работа, спортивные соревнования и празд-ники). Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства. Воспитатель использует такие методы, как требование приказы (в жесткой или мягкой форме). Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником Педагог принимает решения, советуясь с учащимися, предоставляет им делать самостоятельный выбор. Либеральный стиль (невмешательство) отсутствие активного участия педагогов в управлении процессом обучения и воспитания. А нтропоцентристекая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Свободное воспитание - это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых, ценностей жизни.
13.Средства и методы воспитания.
Под средствами и методами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателя на воспитуемого с целью выработать у него определенные качества и формы поведения. Собственно, слово «метод» и означает способ осуществления, понятие же «средство» подразумевает то, с помощью чего данный метод осуществляется на практике. К средствам воспитания можно отнести практически все в окружающем мире: природу, искусство, традиции, слова (в устной и письменной форме), различные виды деятельности и т. д.
Классифицировать методы воспитания можно по разным основаниям, и таких классификаций существует много. В 1960-е гг. общепринятой была классификация методов воспитания, состоящая всего из двух категорий: 1) методы, направленные на сознание ребенка; 2) методы, направленные на его поведение. В 1970-е гг. значительная часть теоретиков педагогики и педагогической психологии принимали классификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятельности воспитателя: 1) методы целенаправленного формирования качеств личности; 2) методы стимулирования естественного саморазвития личности; 3) методы коррекции развития личности. В начале 1980-х гг. оформилась концепция деятельностного подхода к воспитанию и ленинградские педагоги Т.Е. Конникова и Г. И. Щукина предложили классификацию методов воспитания по критерию их отношения к деятельности ребенка. В их системе рассматривалось три группы методов воспитания: 1) методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности; 2) методы формирования общественного сознания; 3) методы стимуляции деятельности.
Известный современный московский педагог-новатор и ученый В. А. Караковский предложил классификацию, критерием которой являются используемые средства воспитания, и выделил шесть групп методов: 1) воспитание словом; 2) воспитание делом; 3) воспитание ситуацией; 4) воспитание игрой; 5) воспитание общением; 6) воспитание отношениями.
Р. С. Немов предлагает несколько классификаций методов воспитания: они делятся на прямые и косвенные, осознанные и неосознанные, когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Прямые методы воспитания включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Косвенные методы содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов воспитателя и воспитываемого (через чтение книг, ссылки на мнение авторитетного человека и т. п.).
По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания методы делятся на осознанные и неосознанные. Осознанные методы характеризуются тем, что воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. При использовании неосознанных методов воздействия воспитуемый принимает воспитательные влияния без сознательного контроля со своей стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица.
Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, ее преобразование. Сами знания человека о мире не только формируют его как личность (воспитывающая функция обучения), но и оказывают решающее влияние на его поведение. В современных условиях значение этой области воспитательных воздействий существенно возрастает. Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные эмоциональные состояния, облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции делают воспитуемого открытым по отношению к субъекту, осуществляющему воспитательное воздействие. Отрицательные эмоции, напротив, отгораживают воспитуемого от воспитателя, блокируют оказание воспитательного воздействия. Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека, вынуждают его действовать определенным образом и обеспечивают соответствующие положительные или отрицательные подкрепления совершаемым поступкам. В данном случае воспитуемый сначала совершает определенный поступок и только затем осознает его полезность или вредность, тогда как при использовании других методов изменения сначала происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируются на поведение. Поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из них можно оказать влияние на личность в целом. Это позволяет воспитателю при дефиците возможностей делать акцент на каких-либо избранных воспитательных воздействиях, добиваясь нужного результата.
Каждое из рассмотренных средств воспитания имеет свои сильные и слабые стороны. Например, достоинством прямого воспитательного воздействия одного человека на другого является то, что при этом используются психологические механизмы заражения, подражания и внушения. В данном случае воспитатель может обойтись и без слов, ему достаточно продемонстрировать образец поведения и обеспечить его полное и правильное принятие воспитуемым. Это средство является к тому же единственно возможным на ранних этапах детского развития, когда ребенок еще не понимает обращенную к нему речь, но большое значение имеет и на последующих возрастных этапах. В педагогике его называютвоспитанием на личном примере . Недостатком данного средства воспитания является персональная и временн?я ограниченность его применения: воспитатель может передать воспитуемому только то, чем располагает сам, и только в те моменты, когда находится в непосредственном личном контакте с ним.
Косвенное воспитательное воздействие через книги, СМИ и другие системы передачи информации может быть разносторонним и сколь угодно длительным, его можно сохранять и неоднократно воспроизводить, побуждая человека вновь и вновь обращаться к материальным источникам воспитательных влияний (перечитать книгу, еще раз посмотреть фильм). Но такое воспитание по сравнению с прямым воздействием имеет меньше ресурсов живой эмоциональной силы. Кроме того, ограничением его применения является то, что оно применимо лишь к детям, уже владеющим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного и прочитанного.
Достоинство осознанного воспитательного воздействия состоит в том, что оно является управляемым, с заранее предвидимыми и, следовательно, контролируемыми результатами. Однако оно также ограничено в применении к детям раннего дошкольного возраста, у которых еще не сформировалась рефлексия. Неосознанное воспитательное воздействие имеет место раньше, чем осознанное, но его достоинства и недостатки трудно оценить на практике по причине недостаточной контролируемости сознанием.
Ни одна из рассмотренных классификаций не дает однозначного ответа на вопрос, что же является общим для всех методов воспитания. Все методы направлены на жизненный опыт и отношения детей, проявляющиеся не только в предпринимаемых ими поступках, но и в их осмыслении, определении своей позиции, осознании своих успехов и ошибок. На основе такого определения направленности методов Н. Ф. Голованова выделяет четыре группы методов воспитания.
1. Методы формирования социального опыта детей. Социальный опыт приобретается ребенком и в рамках воспитательного процесса, и вне его. Воспитание призвано упорядочить, насколько это возможно, влияние внешних факторов социализации и создать благоприятные условия для саморазвития личности ребенка. В эту группу методов входит, например, педагогическое требование . Оно может быть индивидуальным (исходить от отдельного воспитателя) и коллективным (исходить от коллектива, сообщества). По своей силе требования делятся на слабые (напоминание, просьба, совет, намек, порицание), средние (распоряжение, установка, предостережение, запрещение) и сильные (угроза, приказ-альтернатива). Требование сразу включает ребенка в деятельность, но наибольшую внутреннюю силу для самих детей имеют не те требования, которые взрослый навязывает им с позиций своей власти и авторитета, а те, которые дети сами устанавливают для себя вместе со взрослыми. Предъявление действенных требований – настоящее педагогическое искусство.
Также к методам формирования социального опыта относится упражнение . Результатом постоянных упражнений становится выработка устойчивых навыков и привычек. Таким путем формируются навыки самообслуживания, привычки соблюдения правил гигиены, этикета. Упражнение должно быть доступным для ребенка, соразмерно его силам, он должен понимать, зачем ему нужны вырабатываемые упражнением привычка или навык. Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями и при необходимости оказать им помощь. Ребенок при выполнении упражнения должен справиться со страхом, вызванным тем, что оно у него не получится.
Поручение – один из самых эффективных способов организации деятельности детей. Получая поручение, ребенок попадает в очень важную в воспитательном смысле систему «ответственных зависимостей». Любое поручение имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, никто, кроме тебя, этого не сделает, от тебя зависит успех) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, надо отложить свои занятия и довести порученное дело до конца). Если какая-либо из этих сторон недостаточно хорошо организована, поручение не будет «работать», его воспитательный эффект окажется ничтожным или даже вызовет у ребенка нежелание выполнять порученное. Принимая поручение, ребенок каждый раз берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия, а через эти роли у детей формируется разнообразный опыт деятельности и общественных отношений. Поэтому любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл, т. е. им должно быть ясно, для кого, на пользу кому они его выполняют. Продолжительное выполнение детьми поручения требует от воспитателя организации ситуации «первичного успеха», чтобы у них закрепился положительный эмоциональный опыт выполнения ответственных дел.
Сюда же относится и такой эффективный воспитательный метод, как пример . Его действие основывается на естественном психологическом механизме подражания. Чем младше ребенок, тем менее осознанно и избирательно он подражает, для малыша это самый простой путь приспособления к жизни. По мере взросления ребенка взрослые начинают сознательно предъявлять ему положительные примеры с той целью, чтобы ребенок сам обратился к предлагаемому образу, захотел быть таким, иметь такие черты характера и так поступать. Пример-идеал направляет активность ребенка: те качества, которые ему нравятся в герое, он хочет иметь сам. Примером для осознанного подражания может оказаться сам воспитывающий взрослый, присутствующий рядом сверстник, художественный персонаж или реальная выдающаяся личность. Приходится пользоваться и отрицательными примерами, показывая на них детям последствия дурных поступков, но доля отрицательных примеров в воспитании должна быть многократно меньше, чем положительных.
Истинную, реальную жизнь для ребенка моделирует воспитательный метод ситуации свободного выбора . Для становления социального опыта ребенка чрезвычайно важно, чтобы он умел действовать не только по требованию и прямому указанию взрослого, в рамках его конкретного поручения, где все определено, не только ориентируясь на пример-образец, но и мог самостоятельно, мобилизовав свои знания, чувства, волю, привычки, ценностные ориентации, принять решение. В ситуации свободного выбора в личностном плане у ребенка происходят серьезные изменения. Выбирая решение, он должен мысленно просмотреть свой прошлый опыт, вспомнить, как раньше поступал в подобной ситуации и каковы были последствия. Одновременно он устремлен в будущее, прогнозируя: что будет, если я так поступлю? Принятие окончательного решения вызывает самое сильное эмоциональное переживание, так как ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответственность за свой выбор. Воспитательное действие ситуации свободного выбора бывает порой настолько сильно и результативно, что надолго и устойчиво определяет направленность нравственной жизни ребенка.
2. Методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения. Это в основном вербальные методы: рассказ, лекция, беседа, дискуссия. С их помощью описываются события и явления, порой еще не встречавшиеся детям в жизни, формируются понятия, представления, собственное мнение и оценка происходящего.Рассказ – наиболее распространенный метод в работе с дошкольниками и младшими школьниками. Выглядит он как монолог воспитателя, строящийся по принципу повествования, описания или разъяснения. При этом важно не выводить нравоучение из рассказа прямо, а предоставить возможность детям самим дать оценку услышанному и сделать выводы.
Лекция также представляет собой монолог воспитателя, но существенно большего объема и на более высоком уровне теоретического обобщения. Она применяется в работе с подростками и старшеклассниками, а также в работе с родителями. В содержании лекции, как правило, выделяется несколько вопросов, последовательное рассмотрение которых составляет у слушателей представление о проблеме. При подготовке лекции информацию, взятую из книг и другой литературы, следует адаптировать для устной речи, так как письменные словесные конструкции плохо воспринимаются на слух. Для большей убедительности лекции лектору необходимо огласить и собственную точку зрения на обсуждаемый вопрос.
Беседа в отличие от описанных выше методов состоит в диалоге воспитателя с воспитанниками (или с одним из них). В беседе могут разъясняться нормы и правила поведения, формироваться представления о главных жизненных ценностях, вырабатываться собственные взгляды и суждения детей. Для беседы необходимо заранее выбрать тему настолько актуальную, чтобы у детей была собственная внутренняя потребность обсуждать ее. Зная тему за некоторое время до запланированной беседы, дети тоже актуализируют свой жизненный опыт, связанный с ней. Воспитатель должен постараться найти очень точные слова, выстроить логику беседы так, чтобы за короткое время детям удалось осмыслить некую область их социального опыта.
Дискуссия (диспут) предполагает спор, столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений. Она требует глубокой специальной подготовки участников: выбирается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы участников спорить. Сам спор и подготовка к нему забирают огромную интеллектуальную и эмоциональную энергию участников. Дискуссии необходимы, поскольку в них отстаивается собственное мнение.
3. Методы самоопределения личности ребенка. Личностно ориентированная педагогика выдвигает перед воспитателем задачу помочь ребенку стать субъектом собственной жизни. В возрасте 6–7 лет у ребенка начинает возникать потребность и формируется способность к рефлексии – знанию о себе, о своих психологических особенностях. Сами дети еще не владеют способами, помогающими разобраться в себе, и ждут в этом помощи воспитателя, который содействует им в осуществлении первых шагов на пути самопознания. На основе правильно организованного самопознания и понимания ребенком ближайшей цели в работе над собой можно уже использовать элементарные методы самовоспитания, доступные младшим школьникам, например «Шаг вперед»: на каждый день ребенок намечает себе какое-либо хорошее дело, полезное и нужное окружающим, а не только самому себе, и в конце дня подводит итог. При этом необходимо, чтобы окружающие взрослые подсказывали ему необходимые полезные дела, которые требовали бы проявления силы воли, характера. Этот метод позволяет выработать у ребенка важную привычку – заранее планировать свой день, искать время и место для каждого дела, формируя таким образом полезные навыки организации и культуры труда. Родственным «Шагу вперед», но более масштабным по времени воплощения методом является «Задание самому себе», когда с помощью взрослых школьник определяет свои дела на конкретный срок (неделю, месяц), которые помогут ему стать лучше, приобрести какое-то недостающее качество. Нужно помочь ребенку выбрать для этого регулярно повторяющееся дело и ежедневно фиксировать ход выполнения задания, а затем подвести итог в присутствии всех участников. Еще один вариант «Задания самому себе» – «Мой секрет», когда ребенок ставит перед собой цель выполнить какое-то дело, совершить поступок как бы «по секрету», не обсуждая его ни со взрослыми, ни с товарищами. Такое «секретное» задание себе можно записать и спрятать записку в укромном месте, а через определенный срок достать и выяснить, удалось ли добиться задуманного. Все эти методы постепенно переводят жизнь ребенка на рельсы самоуправления.
4. Методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе. Эти методы помогают детям совместно со взрослыми найти новые резервы своей деятельности, изменить линию поведения, поверить в свои силы и возможности, осознать ценность своей личности. Одним из наиболее действенных методов данной группы является соревнование . Оно часто помогает повысить активность детей в деятельности, которая уже стала для них привычной и начала надоедать. Ребенку всегда свойственно сравнивать свои результаты с результатами сверстников. Соревнование создает сильные эмоциональные стимулы, способно проявить совершенно неожиданные способности детей, которые в привычной обстановке раскрыть не удавалось, сплачивает детей, развивает дух коллективизма, укрепляет дружбу, но только при методически правильной организации.
К методам коррекции относятся также два извечных антипода в воспитании – поощрение и наказание. Поощрение призвано одобрять правильные действия и поступки детей, поддерживать у них стремление действовать именно так, самоутвердиться в правильной линии поведения. Психологический механизм воспитательного воздействия поощрения состоит в переживании ребенком радости, счастья, удовлетворения собой, сделанной работой. Поэтому конкретная форма поощрения не настолько важна, насколько важно произвести его вовремя, дать понять ребенку, что его усилия замечены и не напрасны. Тогда ребенок навсегда запомнит, за что его похвалили, и будет в дальнейшем придерживаться этой линии поведения. Наказание же призвано в первую очередь указать ребенку на его ошибку, помочь осознать ее, признать свою вину, исправить ошибку. Наказание должно заставить ребенка совершать внутреннюю работу по преодолению себя. Как и в случае с поощрением, важна не форма наказания сама по себе, а то, какие переживания оно вызвало у ребенка.
Рассмотренные методы воспитания не исчерпывают всего их многообразия, есть и много других методов воздействия на личность, но приведенные и проанализированные здесь классификации методов помогают разобраться в общих характеристиках их системы.
14.Функция коллектива, его структура, уровни и методики формирования.
Роль коллектива в развитии и формировании личности. Основной закономерностью осуществления воспитательного процесса является воспитание ребенка в коллективе и через коллектив. В связи с этим в педагогической теории значительное внимание уделяется разработке вопросов коллективного воспитания.
Воспитательный коллектив – основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанниками в семье, в спонтанном, неорганизованном общении со сверстниками, через средства массовой информации, чтение книг и т.д. Однако только в коллективе его освоение специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Коллектив открывает возможности накопления опыта общественного поведения в разнообразных позициях: в позиции руководства и активной деятельности, в позиции подчинения другим мнениям и воздействиям, в позиции активного противопоставления своих мнений и действий. В конечном итоге это должно обеспечить формирование таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, справедливость.
Вне коллектива не могут формироваться такие важные для личностного развития ребенка качества, как адекватная самооценка, уровень притязаний, самоуважение, чувство собственного достоинства.
Организация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения создает условия для формирования и упражнений в проявлении интеллектуальной и нравственной свободы. Только в коллективной жизнедеятельности формируютсяинтеллектуально-нравственные ориентации личности и целый ряд общественно значимых умений и навыков.
Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. В условиях коллективных отношений стимулируется проявление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощь и взаимоподдержка.
Коллективная жизнедеятельность школьников открывает неограниченные возможности для реализации физического и художественно-эстетического потенциала развивающейся личности учащегося. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в коллективе, стимулирует обмен духовными ценностями, формирование эстетического отношения к действительности, способствует эмоциональному развитию, вызывает чувства сопереживания, эмпативность.
Роль коллектива в развитии личности состоит в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни.
Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные условия для формирования социально ценной сущности личности и проявления ее индивидуальности.
Таким образом, на вопрос: «Что дает коллектив личности?» мы можем ответить следующим образом:
Удовлетворяет потребности личности в общении и самоутверждении;
Является сферой жизнедеятельности (человек постоянно находится в каких-то общественно и личностно значимых объединениях, вступая в разнообразные взаимодействия и взаимоотношения с другими людьми);
Дает богатый эмоциональный опыт;
Формирует поведенческий опыт, социальная ценность которого очень значима в жизни;
В коллективе человек познает в большей степени себя, адекватно оценивает свои достоинства и недостатки;
Развивает социально значимые качества и свойства характера, позволяющие полноценно реализовать индивидуальные возможности и способности.
3.2. Развитие теории коллектива в педагогике. Еще в CUIII веке о необходимости организации детских воспитательных коллективов говорил швейцарский педагог И.Г. Песталоцци. Эту задачу он решал практически, когда создавал детские приюты (для детей-сирот, потерявших родителей в годы социальных беспорядков, потрясавших Западную Европу в этот период) и строил воспитание в них по типу семейного коллектива, в котором старшие заботились о младших, царили благожелательные отношения и трудовая атмосфера.
Теоретические основы проблемы коллективного воспитания одним из первых стал разрабатывать основоположник так называемой «школы действия» в Германии Вильгельм Лай . Он указывал на то, что дети гораздо легче приучаются соблюдать правила и нормы поведения в процессе коллективной деятельности и сделал выводы о необходимости создания воспитательных детских объединений. «Основной педагогический принцип действия, - писал В. Лай, - с необходимостью заключает в себе принцип общественного действия, трудового объединения. И в самом деле, воспитание путем коллектива и для коллектива мы встречаем во все времена: у египтян, у спартанцев, в замках средневековья, в филантропинах эпохи Просвещения…» [Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. – Пг., 1920. – С. 25].
С начала 20-х годов CC века проблема развития и формирования коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. Интерес к коллективу, его роли в обществе сформировался во многих гуманитарных науках. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности. Социальная психология изучает закономерности коллективообразования, взаимоотношения коллектива и личности на психологическом уровне. Юриспруденция и ее отрасль криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, которая препятствует формированию мотивов и условий отступления от норм общественной жизни.
Педагогика изучает вопросы создания коллектива, использования его возможностей для всестороннего развития личности в процессе обучения и воспитания .
Педагогические основы организации и воспитания детского коллектива по большому счету были разработаны советскими педагогами. Необходимость коллективного воспитания они связывали прежде всего с реализацией целевых установок социалистического общества по формированию у людей коллективистских качеств, умений сочетать общественные интересы с личными.
Разрабатывали теорию коллектива такие известные советские педагоги, как Н.К. Крупская, С.А. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.
Н.К. Крупская в своих статьях [Крупская Н.К. Пед. соч.: В 10 т. Т. 3. – М., 1959] рассматривала коллектив как среду развития ребенка, придавала большое значение организационному единству детей, самоуправлению в детском коллективе. Ею были разработаны методические основы коллективного самоуправления в детских учебных заведениях.
Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С.Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации детского школьного коллектива и подтвердил его действенность как эффективной формы организации воспитанников, обусловливающей всестороннее развитие личности.
Особо весомый вклад в разработку теории коллектива внес А.С. Макаренко. Он одним из первых определил стройную концепцию воспитательного коллектива, выделил стадии его развития и разработал методики организации и формирования. Разработанные выдающимся советским педагогом система перспективных линий в организации детского коллектива, методика параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и др. направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное (мажорное) самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах.
А.С. Макаренко подчеркивал, что коллектив – это действенный инструмент воспитания отдельной личности. Он считал, что нужно воспитывать целостный коллектив, т.е. построить такие формы воспитания, чтобы каждый был вынужден находиться в общем движении. Это не значит, что педагог недооценивал роль индивидуального подхода в воспитательном процессе. Суть его коллективной воспитательной системы в том, что в ней тонко сочетается коллективное воспитание с хорошо поставленной индивидуальной работой с детьми.
Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского. Он считал важнейшей задачей школы обеспечение творческого саморазвития личности в коллективе и строил целостный педагогический процесс как активное взаимодействие коллектива учащихся с педагогическим коллективом. В.А. Сухомлинский в основу своей воспитательной системы творческого развития личности заложил идею формирования субъектной позиции каждого учащегося как представителя общешкольного коллектива.
В последние десятилетия педагогические исследования направлены на выявление более эффективных форм организации воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.); разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц и др.); развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.); разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С. Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др).
Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А. Куракин, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик) рассматривает его как модель общества, отражающую не столько форму общественной организации, сколько те отношения, атмосферу, систему ценностей, которые в нем приняты.
3.3. Понятие о детском воспитательном коллективе. Слово «коллектив» происходит от латинского colligo, что в переводе на русский язык означает «объединяю» (а латинское collectivus – собирательный).
На основе результатов собственного педагогических опыта А.С. Макаренко определил, что детский воспитательный коллектив – это высокоразвитая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. «Нельзя представить себе коллектив, - писал он, - если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив – это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище» [Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. 5. – М.,1958. – С.229].
Объединенные единством общественно значимой цели и деятельности, члены детского коллектива вступают в определенные отношения ответственной зависимости, руководства и подчинения при безусловном равенстве всех членов и их одинаковой ответственности перед коллективом. Воспитательный коллектив имеет свои органы управления, которые избираются коллегиально.
Характерными признаками детского воспитательного коллектива являются:
Наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед;
Систематическое включение детей в разнообразную социальную деятельность;
Соответствующая организация совместной деятельности;
Систематическая практическая связь детского коллектива с обществом.
Значимы такие признаки коллектива, как наличие стабильного численного состава, традиций и увлекательных перспектив жизнедеятельности, взаимопомощи и доверия, требовательности членов коллектива друг к другу, развитых критики и самокритики, сознательной дисциплины и т.д.
А.С. Макаренко к отличительным признакам детского воспитательного коллектива относил мажор (постоянную бодрость, энергичность детей, их готовность к действию); ощущение каждым членом коллектива его ценности, гордости за свой коллектив – наличие коллективного достоинства; дружеское единение членов коллектива, наличие положительных межличностных отношений, определяющих у каждого чувство личностной защищенности в коллективе; активность в коллективе каждого и в то же время привычка к сдержанности в эмоции, в слове, в движении.
Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развитого коллектива, не возникают автоматически в только что созданных детских группах. Только высокоразвитый коллектив успешно выполняет свои социальные функции:
Организационную (детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельности);
Воспитательную (он становится носителем нравственных убеждений);
Функции стимулирования (коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения), объединения (консолидации) и регулирования.
Как организованное объединение учащихся коллектив формируется постепенно, в результате специальных усилий педагогов. А.С. Макаренко подчеркивал, что создать здоровый и сплоченный детский коллектив – дело весьма сложное, требующее продолжительного времени и знаний о структуре высокоразвитой группы детей, о методике формирования коллективистских отношений.
3.4. Структура детского воспитательного коллектива. Для практической работы в школе большое значение имеет вопрос о структуре коллектива и его органов. Существует общешкольный коллектив, оптимальный количественный состав которого должен быть не более 500 учащихся. Значение общешкольного коллектива велико, но он не оказывает непосредственное воздействие на каждого воспитанника в отдельности. Непосредственное воспитательное влияние на развивающуюся личность оказывает первичный коллектив, то есть такой, в котором дети постоянно находятся в деловом и межличностном взаимодействии.
Первичные воспитательные коллективы существуют постоянные и временные. По характеру деятельности все многообразие первичных коллективов можно разделить на три группы:
Организованные на основе разнообразной, в том числе учебной, деятельности (школьный класс, пионерский отряд и т.п.);
Организованные на основе какого-то одного вида деятельности, к которой учащиеся имеют склонности, выбирают ее добровольно (кружки по интересам, предметные кружки, клубы, спортивные секции и т.д.);
Основанные на игре, либо каком-то другом виде деятельности по месту жительства (детские комнаты, дворовые футбольные команды и т.п.).
По возрастному составу первичные коллективы могут быть одновозрастными и разновозрастными. Ребенок может быть членом сразу нескольких первичных коллективов. Важно, чтобы их сочетание содействовало решению задачи гармоничного и всестороннего развития личности воспитанника.
Первичный коллектив в свою очередь имеет собственную внутреннюю структуру. Успешное функционирование детского воспитательного коллектива требует наличия в нем органов, координирующих и направляющих деятельность детей по достижению общественно значимых целей. Главным органом детского коллектива является общее собрание воспитанников.
Для решения оперативных задач в коллективе формируется актив. Он, как правило, состоит из старосты (класса, отряда, бригады), из ответственных за разнообразные поручения (физорги, звеньевые, члены редколлегии и т.д.). Им первичный коллектив поручает планирование, распределение поручений, проверку их исполнения и другие функции управления. Актив является органом ученического самоуправления, наличие и функционирование которого во многом определяет уровень развития коллектива.
В число активистов подбираются наиболее деятельные и пользующиеся уважением сверстников школьники. Обычно актив избирают сами учащиеся. Естественно, что и педагог не может стоять в стороне при выборе и определении актива, поэтому он обязан изучать деловые и личные качества воспитанников и их положение в коллективе, чтобы предотвратить появление коллективных лидеров с отрицательной общественной направленностью.
В последнее время в теории и методике работы по формированию детского воспитательного коллектива в его структуре стали выделять так называемые малые группы (иногда их называют неформальными), в которых отношения учащихся носят эмоционально-психологический характер, то есть развиваются на основе личных симпатий, предрасположенности друг к другу. Эти микрогруппы могут занимать в коллективе различное положение: лидирующее, ситуативно лидирующее, обособившееся; положение группы, замкнувшейся, отделившейся от коллектива по своим личным интересам. Задача педагога состоит не в борьбе с неформальными группами (их существование обусловлено самой жизнью и не всегда противоречит требованиям коллектива), а в объединении всех микрогрупп на основе общих интересов, в создании здорового общественного мнения, положительных межличностных отношений.
Особенно устойчивый характер неформальные группы приобретают в подростковых классных коллективах. Это связано с усиливающимся в этом возрасте стремлением к самопознанию и самоопределению. В тех случаях, когда неформальные группы являются носителями позитивных социальных ценностей, когда их авторитет не противоречит жизни здорового коллектива, они обогащают процесс социального развития личности, дополняя и углубляя влияние коллектива.
Могут возникать ситуации, когда влияние микрогруппы разрушает коллективистские отношения. При этом процесс социального развития членов коллектива (особенно из неформальных групп) затрудняется, требуются дополнительные усилия коллектива, педагогов по преодолению сложившейся ситуации. Классный коллектив является нередко важнейшим средством, которое может уберечь личность от воздействия негативных неформальных групп. Он усиливает воздействие всех имеющихся в распоряжении педагогов воспитательных влияний (личного примера, убеждения, наглядности) и становится естественной средой, где подростки приобретают положительный социальный опыт, включаясь в совместную со сверстниками общественно-полезную деятельность.
3.5. Динамика, этапы и уровни развития детского воспитательного коллектива. Коллектив как специально организованное объединение, высокоразвитая группа учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет его существенных признаков. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов. Подробную технологию поэтапного формирования коллектива содержит методика, созданная А.С. Макаренко. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение – форма жизни коллектива, остановка – форма его смерти. Педагог определил принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, наличие перспективных линий, принцип параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.
Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).
Первая стадия (этап) – становление коллектива (стадия первоначального сплочения). Организатор коллектива – педагог, он организовывает жизнь и деятельность группы, объясняя цели и смысл деятельности и предъявляя прямые, ясные по смыслу и содержанию, решительные требования. Актив только выявляется и определяется, уровень самостоятельности членов коллектива очень низкий. Преобладают развивающиеся личностные отношения, они еще неустойчивы, нередко конфликтны. Субъект воспитания на этом этапе – учитель.
А.Н. Лутошкин образно называет детскую группу на этой стадии «песчаной россыпью», «мягкой глиной».
Вторая стадия характеризуется тем, что требования педагога поддерживаются активом, эта наиболее сознательная часть группы предъявляет их товарищам, требования педагога становятся опосредованными. Второй этап – это переход воспитанников к самоуправлению. Для второй стадии формирования коллектива характерна стабилизация его структуры. Коллектив уже выступает какцелостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от свои членов определенных норм поведения, при этом круг требований расширяется. На второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.
На этом этапе преодолеваются противоречия: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с разными ценностными ориентациями и т.д. По А.Н. Лутошкину, этот период в развитии коллектива можно определить как «мерцающий маяк».
Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. В эти периоды большая часть членов детской группы предъявляет требования к себе и товарищам и помогает педагогам корректировать развитие каждого в отдельности. Требования коллектив предъявляет в форме общественного мнения. Общественное коллективное мнение – совокупность оценочных суждений, выражающих отношение коллектива (или большей его части) к событиям и явлениям в жизни общества и данного коллектива. Появление способности к формированию общественного мнения свидетельствует о высоком уровне развития группы, превращения ее в коллектив.
А.Н. Лутошкин назвал коллектив на этих этапах развития «алый парус», «горящий факел», так как его деятельность направлена на достижение общественно значимой цели. В нем формируются гуманистические взаимоотношения, вырабатываются социально значимыеобщие ценности и традиции , складывается благоприятный социально-психологический климат, присутствуют полная самоуправляемость и самоуправление. Субъект воспитания на этих этапах – сама личность. Педагог совместно с активом, опираясь на общественное мнение детского коллектива, поддерживает, сохраняет и стимулирует потребность в самовоспитании и самосовершенствовании у каждого члена коллектива. Учителю на этом этапе следует отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу принцип параллельного действия (А..С. Макаренко). Сущность этого принципа заключается в том, что воспитательное воздействие на школьника осуществляется не непосредственно, а апосредованно, через общественное мнение, через друзей, сверстников, через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием по крайней мере трех сил – воспитателя, актива и всего коллектива. При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие коллектива усиливается. В сочинениях А.С. Макаренко можно найти много примеров успешного осуществления принципа параллельного действия. Так, он никогда не искал конкретных виновников дисциплинарных нарушений, предоставляя право разбираться с проступком самому коллективу, лишь исподволь направляя действия актива. Однако педагог предупреждал, что пользоваться данным принципом в таких ситуациях нужно умело и осторожно, так как коллектив может сурово наказать провинившихся, превысив меру наказания за какой-то незначительный проступок, что может нанести вред личностному развитию как провинившегося, так и тех, кто его наказывает.
Процесс развития коллектива не идет как плавный переход от одного этапа к другому. Возможны остановки и скачки в развитии, движение вспять. Между этапами нет четких границ: возможности для перехода к следующему этапу создаются в рамках предыдущего. Уже развитый коллектив не должен останавливаться в своем движении, которое обеспечивают новые цели, перспективы коллективной жизни.
А.С. Макаренко считал выбор цели важным моментом в обеспечении жизнедеятельности коллектива. Практическую цель, достижение которой способно увлечь всех, он называл перспективой. Педагог исходил из того, что «истинным стимулом человеческой жизни являетсязавтрашняя радость».
А.С. Макаренко разработал систему перспективных линий в методике формирования и воспитания коллектива. Он выделил близкую перспективу (воскресный поход, проведение коллективного творческого дела (КТД); высший уровень близкой перспективы – радость от общения и совместного труда).
Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы необходимы некоторое время и определенные усилия (проведение предметных и досуговых вечеров, спортландий, трудовых дел, позволяющих на заработанные деньги приобрести необходимую коллективу вещь или отправиться в турпоездку и т.д.). Среднюю перспективу целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформирован действенный актив, способный выступить с инициативой и повести за собой других.
Далекая перспектива – это цель, отодвинутая на значительное время, наиболее социально значимая и требующая больших усилий для достижения. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы – цель успешного окончания школы и правильного выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения цели требуются совместные усилия.
Знание сущности детского воспитательного коллектива, структуры и этапов развития позволяет определить основные условия для его формирования.
3.6. Методика формирования детского воспитательного коллектива, основные условия его развития. По мнению И.Ф. Харламова, коллектив создается не путем разговоров и бесед о коллективизме. Методика создания коллектива базируется на двух положениях:
1. Коллективистские отношения возникают в разнообразной и содержательной совместной деятельности, в которую нужно вовлекать учащихся.
2. Необходимо организовывать и стимулировать эту деятельность таким образом, чтобы она сплачивала и объединяла учащихся.
Отсюда следуют важные выводы о том, что:
а) в качестве основных средств воспитания детского коллектива выступают учебная и разнообразная внеклассная работа, трудовая, общественная, игровая, культурно-массовая деятельность учащихся;
б) в процессе организации учебной, внеклассной работы и разнообразных видов деятельности школьников необходимо применять специальную методику, направленную на создание детского воспитательного коллектива.
Основу этой методики составляют:
1. Умелое предъявление педагогом требований к учащимся.
2. Формирование и воспитание ученического актива.
3. Организация перспектив в жизнедеятельности класса либо другой группы детей.
4. Формирование в группе здорового общественного мнения.
5. Создание и развитие хороших традиций коллективной жизни.
Методика предъявления требований начинается с четкого определения норм и правил поведения учащихся на уроках и переменах, по отношению к старшим и друг к другу, вне школы и т.д. Обычно это делается на первоначальном этапе на классном часу или во время специальной беседы. К тактичному и благожелательному предъявлению требований к учащимся необходимо прибегать и в дальнейшем, побуждая ребят к преодолению недостатков.
Существенное значение имеет соблюдение меры в предъявлении требований к учащимся. Еще К.Д. Ушинский писал: «Приучите дитя сначала повиноваться 2 – 3 легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым нашим постановлениям. Если же стесните дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них..."» [Ушинский К.Д. Собр. соч: В 11 т. Т. 10. – М. – Л., 1950. – С. 390 - 391]. В этом смысле важно выдвигать требования с учетом индивидуальных особенностей школьников: мера требований изменяется по отношению к слабым по состоянию здоровья учащимся; иной она должна быть для детей с низким уровнем обученности и воспитанности, обучаемости и воспитуемости. В процессе предъявления требований педагог должен учитывать специфику детской группы.
Вопросы методик воспитания ученического актива, использования принципа параллельного действия и системы перспективных линий, формирования здорового общественного мнения достаточно полно освещены в разделе лекции о стадиях формирования коллектива (см. выше).
В формировании и воспитании детского коллектива большую роль отыгрывают традиции (от лат. traditio – передача), устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, положительный опыт деятельности, желания воспитанников. В общешкольном коллективе традиционны праздники, посвященные первому и последнему звонку, вечера встреч с выпускниками, традиционны трудовые десанты и т.д. Первичный коллектив вырабатывает свои традиции. А.С. Макаренко утверждал: «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их – чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиций, не может быть хорошей школой» [Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. 5. – М., 1958. – С. 121].
Важным условием развития коллектива и его нормального функционирования является жизнерадостный тон и стиль отношений, атмосфера доверия и требовательности, наличие критики и самокритики.
А.С. Макаренко назвал в разработанной им методике такие условия правильного тона и стиля в коллективе:
- мажор – бодрость, радость, красота;
- гордость за свой коллектив и чувство собственного достоинства;
- дружеское единение членов коллектива;
- активность, готовность к упорядоченному деловому действию;
- привычка к сдержанности в словах, движениях, эмоциях;
Высокая сознательная дисциплина.
В отличие от взрослых деятельность детских воспитательных коллективов должна быть пронизана элементами игры, романтики и красочности, характеризоваться целеустремленностью, активностью и инициативой воспитанников. Это условие существования детского коллектива непременно должно быть осознано педагогом и сам он должен уметь играть с детьми, жить их интересами, быть романтиком и хотя бы немного ребенком. Педагог осуществляет руководство организацией коллективных отношений на первоначальной стадии возникновения коллектива, в дальнейшем ему необходимо стать его членом и всегда помнить, что «все мы родом из детства».
В общем развитии человека наблюдаются две взаимосвязанные линии – биологическая и социальная. Начиная с малых лет, он должен жить совместно с другими людьми, вступая с ними во взаимодействие и сотрудничество. Этому можно научиться только в групповом взаимодействии и общении. Высшим уровнем группового развития является коллектив. Важнейшими характеристиками детского воспитательного коллектива как высокоразвитой группы являются общая социально значимая цель совместно выполняемой деятельности; относительная устойчивость и длительность функционирования, четкая организационная структура, наличие органов самоуправления, общепринятые нормы поведения и общие ценностные ориентации, положительные межличностные отношения и наличие благоприятного эмоционального климата; сплоченность и защищенность каждого члена коллектива.
В коллективе создаются всесторонние возможности для проявления и развития личности. Это обусловливается теми функциями, носителями которых является детский воспитательный коллектив:
Регулятивной (в коллективе вырабатываются мировоззренческие, нравственные и социальные установки личности);
Организационной (коллектив – основная форма организации детской жизнедеятельности);
Консолидационной (коллектив – форма объединения, сплочения, кооперации);
Стимулирующей (побуждение личности к нравственно ценной деятельности и торможение негативных намерений и поступков);
Воспитательной (целенаправленное воздействие на каждую личность членами коллектива и формирующее взаимодействие).
Для того, чтобы в педагогическом процессе были созданы оптимальные условия для личностногоразвития каждого ребенка, педагогу необходимо знать теорию коллектива (сущность понятия «детский воспитательный коллектив», его структуру, этапы развития и формирования и т.д.) и владеть методикой его развития и воспитания.
Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы:
1. Какова роль коллективного воспитания в развитии и формировании личности?
2. Объясните, чем коллектив отличается от обычной группы. На примере своей учебной группы определите уровень развития в ней коллективистских отношений. Какой группой является Ваша (по образным определениям А.Н. Лутошкина)?
3. Назовите основные теории коллектива в педагогике.
4. Каковы основные признаки ученического коллектива?
5. В чем состоит смысл педагогического руководства ученическим коллективом в зависимости от этапа его развития?
6. Назовите основные методы и направления деятельности воспитателя по формированию детского коллектива.
7. Как Вы думаете, не снижается ли роль и авторитет воспитателя, когда он передает часть своих полномочий сначала активу, а затем коллективу учащихся? Почему?
8. Раскройте основные условия развития детского коллектива. Приведите примеры из жизни школы, раскрывающие действие законов развития коллектива.
Похожая информация.
Тема 5–6. Принципы воспитания
| Наименование параметра | Значение |
| Тема статьи: | Тема 5–6. Принципы воспитания |
| Рубрика (тематическая категория) | Педагогика |
1. Понятие о закономерностях и принципах воспитания.
2. Характеристика принципов воспитания.
3. Взаимосвязь принципов воспитания.
Литература
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. – М., 1982.
2. Воспитательная система школы: проблемы и поиски /Сост. Селиванова Н.Л. – М., 1989.
3. Лёгенький Г.И. Цель и способы воспитания. – М., 1990.
4. Поташник М.М. Оптимизация системы воспитательной работы общеобразовательной школы. – М., 1987.
5. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. – Киев, 1975.
6. Учебные пособия.
7. Щукина Т.И. особенности и закономерности воспитательного процесса. – М., 1984.
8. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. – М., 1986.
1. Закономерности воспитания – объективные, устойчивые, повторяющиеся связи в воспитательном процессе.
Выделяют общие закономерности воспитания:
· Обусловл.воспитания социальными потребностями и экономическими условиями;
· Взаимосвязь процессов воспитания, обучения, развития;
· Зависимость воспитания от индивидуальных и возрастных особенностей личности;
· Взаимосвязь коллектива и личности в воспитательном процессе.
Помимо общих закономерностей выделяют ʼʼспецифическиеʼʼ закономерности, присущие для конкретного процесса. Понятие ʼʼспецифические закономерностиʼʼ тождественно понятию ʼʼпринципы воспитанияʼʼ.
Принцип (от лат слова principium – основа, первоначало) есть основное требование к деятельности и поведению.
В любой деятельности принцип отражает основополагающие фундаментальные положения, которыми человек руководствуется.
Принципы воспитания - ϶ᴛᴏ требования, отражающие общие закономерности процесса воспитания, которыми руководствуется учитель, формируя личность. Принципы воспитания, на базе которых определяются содержание, формы и методы воспитательной работы в школе, достаточно глубоко разработаны педагогикой и являются руководством к действию как для теоретиков, так и для практиков педагогического процесса. Причем очень важно, чтобы каждый учитель по отношению к каждому ребенку руководствовался не каким-то одним принципом воспитания, как это часто бывает, в системой принципов и правил.
Рассмотрим некоторые из существующих систем принципов.
Так, Татьяна Андреевна Ильина выделяет такие принципы воспитания:
1.Общие принципы воспитания
а) принцип целеустремленности процесса воспитания.
Цель – воспитание гармонично развитой личности.
б) принцип единства и взаимосвязи всех сторон воспитания (нравственное, этическое, умственное, экономическое и т.д.)
II. Принцип организации работы воспитателей
а)принцип единства действий всех воспитателей (школа, семья, общественность)
б)принцип сочетания педагогического руководства с развитием инициативы и самодеятельности учащихся.
в)принцип учета возрастных особенностей и индивидуальных различий учащихся.
III. Принципы, связанные с общей методикой воспитания.
а) принцип воспитания в коллективе и через коллектив
б)принцип воспитания деятельности
в)принцип уважения к личности и требовательности к ней.
Макаренко говорил, что нужно предъявлять как можно больше требований к человеку, но вместе с ним и проявлять как можно больше уважения к нему.
г)принцип опоры на положительное в человеке.
Проектируя личность воспитанника, нужно подходить к нему с оптимистической гипотезой, с верой в то хорошее, что в нем есть и что может еще развиться. Педагогический оптимизм основан на знании способов разрешения базовых противоречий развития личности школьника, на убеждении, что даже самый запущенный ребенок несет в себе много положительного.
П.Блонский писал: ʼʼНужно бороться не с учеником, который допускает недостатки, а совместно с учеником бороться против его недостатков.
И.Ф.Харламов предлагает свою систему принципов воспитания:
1. Принцип воспитания развивающейся личности в деятельности.
В связи с этим учащихся крайне важно включать в разнообразные виды деятельности6
а) учебно-познавательную;
б)общественная;
в) морально-познавательная;
г) нравственно-практическую;
д) художественно-эстетическую;
е) физкультурно-оздоровительную;
ж) производительный труд.
2.Принцип стимулирования активности формируемой личности.
Искусство воспитания в данном случае состоит в том, чтобы создать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся внутренних противоречий между тем, какой он есть и каким должен быть и таким образом стимулировать их активность в различных видах деятельности.
На базе переживания этих внутренних противоречий у личности формируются потребности, мотивы и установки как стимулы ее активной деятельности.
3.Принцип гуманизма и уважения к личности воспитанника в соглашении с высокой требовательностью. Гуманное отношение - ϶ᴛᴏ прежде всего бережное отношение к личности ребенка, часто столь незащищенной.
Бережность - ϶ᴛᴏ то, что должно быть в каждом педагогическом поступке, в каждом педагогическом действии. Не навредить, не подавить, не оскорбить, не унизить, не убить! Об этом всегда должен помнить педагог, ибо учитель кончается там, где обрывается нить гуманистического начала. Бережное отношение - ϶ᴛᴏ гарантия свободного развития каждого ребенка.
4.Принцип перспективных линий
В процессе воспитания крайне важно открывать перед учащимися перспективу их роста͵ помогать им добиваться радости успехов.
5.Принцип опоры на положительные качества учащихся.
6.Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
7.Принцип воспитания в коллективе через коллектив.
8.Принцип единства и согласованности педагогических усилий (школа, семья, общественность).
– Сопоставьте эти системы? Чем отличаются? Что общего?
Данные системы мало чем отличаются, ибо принципы исходят, а следовательно и отражают основные закономерности процесса воспитания.
Характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями общества. На современном этапе обществу необходима творческая самобытная личность, и принципы, ᴛ.ᴇ. требования, с учетом которых крайне важно осуществлять учебно-воспитательную работу в школе, помогают решить эту задачу.
При этом, учитывая многогранность процесса воспитания, специфику формирования личности, крайне важно учитывать, помимо общих принципов и ряд частных.
К ним относятся:
1. Принцип единства жизни и воспитания.
Этот принцип требует учитывать не только состояние ребенка в школе, но и всю его жизнь, все его отношения.
Главное относиться к школьнику не только как к воспитаннику, но и как к человеку, способному создать свою судьбу, улучшить мир окружающих обстоятельств. Под обстоятельствами следует понимать не только микромир школьника, не только то общество, в котором он живет, но и ту сферу общения, те методы организации коллективной жизнь, в которой ребенок проявляет себя как личность.
2.Принцип единства умственного и трудового воспитания.
Этот принцип должен осуществляться в школе, в семье, во всей жизни ребенка. Как можно раньше ребенок должен быть включен в процесс самообразования, ибо учение - ϶ᴛᴏ сложный воспитывающий труд.
Но этого мало в наше время. Важно, чтобы ребенок мог найти практическое применение своим знаниям уже за школьной скамьей. Важно, чтобы у него была возможность реально, по силам зарабатывать деньги. Создание всевозможных мастерских на базе школ, помощь в трудоустройстве школьников в каникулярное время – хорошая основа как для последующей профориентационной работы, так и для частичного решения материальной проблемы.
3.Принцип морально-психологической подготовки школьников к самостоятельной жизни.
Этот принцип тесно связан с предбудущим, ибо если ребенок со школьной скамьи найдет применение своим знаниям, умениям, навыкам, приучит себя хотя бы частично обеспечивать свои материальные потребности, поймет, как зарабатываются деньги, то ему намного легче адаптироваться, когда он встанет на самостоятельный путь.
Безусловно, в данном должна помогать школа. Прежде всего через соединение производительного труда с обучением. При этом не всегда у школы достаточно средств для этого и не всегда руководители шефствующих предприятий помогают в решении этой проблемы. Чаще всего, когда руководитель школы обращается за помощью, просит создать на базе школы какой-то цех, директора предприятий отказываются идти на это. Не хватает самим средств, а тут еще школа.
4.Принцип единства труда и наслаждения.
Труд, приносящий радость, формирует человеческие свойства, делает человека счастливым.
В педагогике существует формула, которая способна привести к воспитательным удачам: ʼʼТрудовое усилие – наслаждение – трудовое усилиеʼʼ.
Удовольствие, достигнутое трудовым усилием, формирует потребность. В случае если ребенок получил удовольствие от того, что он сам что-то сделал, важно, чтобы от этого удовольствия был перекинут мостик к другому усилию, ранее не практиковавшемуся.
5.Принцип единства детской самодеятельности и самовоспитания.
Этот принцип осуществляется, когда каждый ребенок стремится выполнить свой долг, с уважением относится к тому, к чему себя побуждает.
В случае если сами дети являются непосредственными участниками утверждения моральных принципов в своем общении, в случае если они своей волей и способностями могут формировать ценностные ориентации в своем классе, значит учитель должен направить основные усилия на то, чтобы культивировать такие формы детской самодеятельности. Важно создать такие условия, чтобы каждая отдельная личность могла бы в полную меру проявить себя, чувствовать свою защищенность, развивать свои наклонности.
6.Принцип единства моральных норм и нравственного поведения.
Нравственность не воспитывается по частям. Она в своих проявлениях ситуативна и выступает как результат всей жизни человека, его труда, отдыха, учения, отношений. Нравственность целостна. Она неотделима от личности школьника, от всей его жизни. Она проявляется во всех его поступках и отношениях.
При этом ребенок не может только сам творить свою нравственность. К вершинам подлинного долга, добра, совести, идеала он приходит через постижение норм нравственности: через познание окружающей жизни, через свою собственную боль и радость, через свои и чужие оценки людских поступков.
Воспитатель должен помочь школьнику познать, почувствовать, проанализировать, поступить так или иначе, сделать свой выбор.
7.Принцип связи этического и эстетического.
Важно научить детей жить по законам красоты. А для этого нужно, чтобы дети знали подлинное искусство. Искусство формирует эмоциональный строй души, развивает творческое воображение, дает высокую творческую одухотворенность. Отношение к искусству характеризует духовный мир человека в целом. По тому, как человек судит об искусстве, можно часто судить и о его отношении к людям. Искусство обогащает человека, делает богаче, интереснее.
8.Принцип связи эмоциональной культуры с развитыми формами общения.
Эмоциональное развитие ребенка достаточно сложная проблема. Жизнь ребенка в нашей стране намного сложнее, чем у взрослого.
У него самый большой рабочий день. А в условиях постоянного физического роста это очень сложно. Ребенку постоянно приходится осваивать что-то новое, сталкиваться с трудностями непонимания, запретов, даже оскорблений и насилием. А это сказывается, достаточно негативно, на его эмоциональной структуре.
По этой причине, в случае если мы хотим сформировать здорового, психически полноценного ребенка, мы должны сделать так, чтобы жизнь его была наполнена позитивными эмоциями, чтобы его деятельность доставляла максимум радости.
9.Принцип свободного развития и раскованности детей.
Каждый ученик чувствует себя более раскованным, в случае если он знает, что учитель не будет умолять его достоинства в присутствии его сверстников. Ученики хотят иметь учителя, который приятен и раскован.
Ученики чувствуют себя более защищенными, когда отсутствует страх, когда педагог не устраивает детям ловушек.
Учитель старается укреплять в учениках чувство уверенности в своих силах. Учитель поддерживает состояние позволительности, ʼʼсвободностиʼʼ в классе (можно отвечать сидя, можно спокойно выйти из класса при крайне важно сти и т.д.)
10.Принцип защищенности.
Детское общение бывает злым и беспощадным, в нем нередко возникает атмосфера жестокости. Иногда педагоги, поощряют различные формы детской жестокости.
Незащищенность приводит к тому, что у ребенка убивается его самостоятельное начало, гасится индивидуальность, приглушается острота чувства собственного достоинства. Ваш ученик стал плохо учиться, пропускает занятия, следовательно, он потерял веру в свои силы. Он отстал так, что не в силах самостоятельно наверстать упущенное. Ему стыдно перед классом. Вы должны помочь ему. Часто ребенок страдает оттого, что оказывается в моральной изоляции. Здесь тоже должен помочь учитель. При этом это не значит решить все за ученика, взять все проблемы на себя. Деятельное начало должно оставаться у ученика. Вы лишь подталкиваете его к этой деятельности.
11.Принцип повышения чувства собственного достоинства.
Это означает показать каждому ребенку его достоинства, его возможность, его сверхзадачи.
Чувство собственного достоинства является своеобразной мерой развитых способностей, мерой самочувствия, статуса и самооценки личности.
Ребенок с высоким чувством собственного достоинства ориентируется на такой тип поведения: ʼʼЯ это тоже смогу сделать, раз другие смоглиʼʼ.
У ребенка с высоким чувством достоинства нет надломленности, ему незачем лгать, унижаться, бояться наказаний.
12.Принцип меры.
Мера - ϶ᴛᴏ гармония. Это согласованность принципов, приемов, форм, методов, результатов воспитания.
Гармония не приходит сама по себе, без потрясений, переживаний, временных разочарований и утрат.
Мера - ϶ᴛᴏ бесконечный диалог страстей, мыслей, порывов. Но общими усилиями должна быть найдена истина, которая совпадет с идеалами добра и красоты.
Ряд мер есть путь к идеалу. Важно увидеть тенденцию движения этого ряда. А посему нужно помнить, нет мелочей в педагогическом деле: сегодня вас пытался обмануть ученик, не предупредив заранее, что не готов. Не заметить, пропустить, сослаться на случайность, временную слабость. Конечно, нет. Ибо это нарушение меры, нарушение гармонии.
Все принципы, о которых сегодня шла речь проявляются в единстве: нельзя, к примеру, принципы бережного отношения к личности рассматривать в отрыве от единства высоких требований к ребенку. Так и с остальными принципами. Все они взаимообусловлены и неделимы. А в связи с этим в работе учителя должны образовывать гармоническое целое. Найти меру их согласованности – в данном состоит великое искусство педагогических действий. И в связи с этим нужно учиться.
Все эти принципы не появляются откуда-то извне. Все они вытекают из закономерностей педагогического процесса, которые определяются как устойчивые, повторяющие и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности.
К числу общих закономерностей относится зависимость процесса воспитания на всех этапах развития общества от объективных потребностей общества.
К числу общих закономерностей относится и то, что цели, содержание и методы воспитания едины, а также то, что структурные компоненты педагогического процесса: процессы образования плюс процессы воспитания неразделимы.
Принципы, о которых шли разговоры, можно рассматривать как частные закономерности.
Тема 5–6. Принципы воспитания - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Тема 5–6. Принципы воспитания" 2017, 2018.
В истории школы и педагогики к настоящему времени сложились классические, традиционные принципы, которые признаются более или менее всеми, подтверждены опытом и исследованиями, отражают наиболее существенные закономерности процесса воспитания. Они составляют основу, систему принципов и свидетельствуют об определенном понимании процесса воспитания, не только того, какой он есть, но и того, каким он должен быть и что педагоги должны делать, чтобы воспитание проходило более успешно. Принципы, будучи системой ведущих идей, требований к процессу воспитания, не только отражают законы и формулируются на их основе, но могут быть результатом педагогической воли, выбора тех, а не других принципов. Анализ и отбор принципов обучения и воспитания, акцент на каких-то определенных из них, переосмысление их содержания - это живой научно-педагогический и практический, социокультурный процесс, выражение той или иной концепции, парадигмы воспитания.
Таким образом, принципы могут сначала определяться той или иной педагогической концепцией, а потом в ходе практики и экспериментов верифицироваться, т. е. проверяться опытным путем на истинность или адекватность реальной ситуации в образовании.
Как уже было сказано, в отечественной школе и педагогике в настоящее время происходит переход к новой концепции воспитания, к гуманистическому, личностно направленному воспитанию, что обязывает инициаторов смены парадигмы воспитания обосновывать новую систему принципов или выделять приоритетные среди традиционных принципов, наполнять их новым содержанием, трактовать в соответствии с современной концепцией воспитания. Это хорошо видно при сравнении принципов воспитания недавнего прошлого и современной России.
В научной и учебной литературе советского периода на первом месте стоят принципы коммунистической направленности воспитания, связи с жизнью и практикой коммунистического строительства, сочетания педагогического руководства с самостоятельной деятельностью воспитуемых, уважения к личности в сочетании с требовательностью к ней и другие подобные. В этом видны определенные идейные, идеологические, концептуальные установки, отвечавшие той эпохе: государство в системе воспитания ориентируется на контроль над формированием подрастающего поколения, активное управление этим процессом.
Как и почему изменилась система принципов воспитания в настоящее время в России? Из вышеизложенного ясно, что система принципов воспитания сложилась под влиянием новой парадигмы воспитания и отражает ее основные положения, установки. Эта концепция носит название гуманистического воспитания, она получила признание еще ранее в развитых странах мира, по-своему развивалась в России.
Напомним, предпосылки развития гуманистической педагогики в России были. Во-первых, это классические теории, взгляды русских и зарубежных педагогов с древних времен до XIX в., в том числе таких педагогов, как Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский. Во-вторых, это работа таких русских педагогов первой трети XX в., как К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, а позже и В. А. Сухомлинский. В-третьих, это выступления группы советских педагогов, названных новаторами в 80-е гг., позиция которых получила название «педагогика сотрудничества».
В начале XX в. сильнейшее влияние на мировую педагогику, в том числе на русскую и потом советскую школу и образование, оказали представители педоцентризма, свободного воспитания Дж. Дьюи, В. Лай, М. Монтессори, Вальдорфской педагогики Р. Штайнера и др. Они принесли новый взгляд на воспитание и способствовали поискам в этом гуманистическом направлении. А во второй половине XX в. гуманистическая педагогика получила поддержку и новые идеи со стороны гуманистической психологии К. Роджерса, а также, как мы говорили, от общей тенденции в мировом развитии по пути гуманизма, демократии, гражданского общества. Надо заметить, что во многих пособиях по воспитанию используются, объясняются, рекомендуются принципы и методы психотерапии К. Роджерса: принятие ребенка, безусловная любовь, эмпатия, психолого-педагогическая поддержка и пр.
На поворот отечественного воспитания к гуманистической педагогике оказали влияние также социальные процессы в новой России и документы ООН: Декларация о правах человека и Конвенция о правах ребенка.
В научно-методической и учебной педагогической литературе читатель может увидеть на первый взгляд разнообразие принципов воспитания, но, если подумать, в целом дается система принципов, отражающая концепцию гуманистического воспитания. Назовем основные из них:
воспитание должно быть направлено на развитие личности, на формирование творческой индивидуальности;
воспитание должно осуществляться в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитуемых;
воспитание должно проходить в процессе освоения воспитанниками культуры и в соответствии с особенностями культурной среды, окружения;
воспитание требует вовлечения детей в активную сознательную развивающую деятельность;
воспитание должно быть тесно связано с жизнью окружающего общества, с трудом, с опытом и жизнью воспитанника;
воспитание надо осуществлять в коллективе и с помощью коллектива;
в воспитании следует опираться на положительные стороны воспитанника;
в воспитании требуется сочетать педагогическое руководство с самодеятельностью, самостоятельностью воспитанников.
Если выделить среди этих утверждений самое главное, то получится следующее: воспитание должно быть направлено на развитие творческой личности, индивидуальности в процессе деятельности воспитанников по освоению культуры и на основе их возрастных и индивидуальных различий. Подчеркнем еще раз, что такая система принципов и отраженная в них концепция воспитания определяются не только системой законов воспитания, но и рядом вышеназванных объективных факторов, а также субъективным фактором - волей педагогического сообщества или отдельных педагогов.
В этих же условиях группа педагогов, один учитель, студент, читающий эту книгу, может выбрать другую систему принципов. Во всяком случае, надо знать, что расстановка акцентов, приоритетов среди принципов ведет к одной из трех концептуальных позиций в воспитании. Первая из них: процесс воспитания, отраженный в системе принципов, ориентирован на формирование в сознании и поведении молодежи общественных норм, ценностей - то, что сегодня большинством пишущих называется авторитарной педагогикой.
Второй вариант возможной расстановки акцентов и трактовки принципов воспитания ведет к воспитанию, главная цель которого - саморазвитие, самоопределение, автономность личности от общества, с подчеркиванием свободы личности среди прочих педагогических ценностей. Эта концепция еще сто лет назад получила название «педоцентризм», имеет историю своего развития и в настоящее время в нашей стране для многих является очень привлекательной, что находит отражение в официальных документах (Закон РФ «Об образовании»), в педагогической литературе (публикации в журналах «Народное образование», «Школьные технологии») и практике (школа самоопределения А. Тубельского).
Третий вариант системы принципов определяет воспитание с ориентацией на сочетание того и другого подхода, на гармонизацию свободного развития личности, ее прав на самореализацию и, с другой стороны, подчинение человека нормам и требованиям общества. При таком воспитании возможна передача молодежи социальных норм, человеческих традиций, ценностей и одновременно движение общества вперед, которое инициирует и осуществляет, как правило, молодое поколение. Такое воспитание называют гуманистическим.
В сущности, и социализация, и воспитание как педагогический процесс должны соблюдать подвижную грань между ограничением, принуждением и свободой, автономией человека как в процессе становления, так и всей жизни.
Итак, ниже охарактеризуем принципы воспитания, сформулированные педагогической наукой на основе анализа исторического опыта, практики воспитания в учебно-воспитательных учреждениях и, с другой стороны, на основе современного понимания процесса воспитания, требований времени, в свете тенденций социального развития. Хотя специалисты и пишут, что только выполнение всех законов и принципов ведет к эффективному воспитанию, однако здравый смысл, анализ теории и опыта говорит о наличии иерархии среди принципов. Поэтому среди всего множества принципов мы выделим три их группы.
Первая группа принципов определяет требования в основном к целям и содержанию воспитания, общие подходы к нему.
Вторая группа принципов определяет требования к методам воспитания, технологии и технике педагогического взаимодействия, воспитательной работы.
Третья группа принципов определяет некоторые социальные и психологические условия, которые обеспечивают процесс воспитания и без которых он будет малоэффективным.
Оговоримся, что это деление в известной мере условно, но является нужным для выделения главного, для понимания сущности процесса воспитания, тем более что прецедент, структурирование принципов воспитания уже есть (см. учебник под ред. В. А. Сластенина). Напомним, что речь идет о принципах - требованиях к процессу воспитания в рамках образовательной системы страны, т. е. в учебно-воспитательных учреждениях; имеется в виду, что принципы могут быть другие в семье или в какой-нибудь негосударственной, например конфессиональной, школе, или в общественной организации.
Перечислим принципы первой группы. Это содержательно-целевые, или ценностно-содержательные принципы. К ним относятся: принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности; принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения; принцип связи воспитания с жизнью и трудом.
Вторая группа принципов - это собственно педагогические, или методические, технологические принципы. К ним относятся: принцип воспитания в деятельности; принцип воспитания с опорой на активность личности; принцип воспитания в коллективе и через коллектив; принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью воспитуемых; принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему; принцип воспитания с опорой на положительные качества человека.
Третья группа принципов - социопсихологические. К ним относятся: принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей; принцип единства требований (школы, семьи и общественности).
Кратко опишем содержание принципов.
Принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности. Понятно, что это наиболее общее требование к процессу воспитания: главная ценность воспитания - человек, раскрытие и развитие его способностей. Такой подход вполне соответствует гуманистической направленности системы образования и шире - всей социальной сферы. Не случайно в международных стандартах по оценке степени развития государств в мире вводится еще один критерий - «человеческое измерение», «качество жизни», кроме традиционных, главным образом экономических, показателей. Ученых, психологов и педагогов, философов и социологов, а также биологов и всех, занимающихся широкими антропологическими проблемами, этот подход ориентирует на дальнейшее изучение и разработку проблем развития человека. Не случайно также, что среди педагогических дисциплин возродилась отрасль, названная в свое время К. Д. Ушинским педагогической антропологией, а антропологический принцип обосновывается как методологический принцип педагогики.
От воспитателей же и учителей это требует сменить педагогическую позицию, направить усилия не столько на формальное изучение дисциплин по программе школы и на формальную воспитательную работу, сколько на развивающую работу с каждым учеником. Есть, правда, неверная тенденция противопоставлять ориентацию на знания, программу ориентации на личность. Правильнее думать, что развивать человека, совершенствовать его возможности можно лучше всего, если обеспечивать именно полноценное обучение. Не следует противопоставлять развитие личности обучению. Еще Л. С. Выготским, и не только им, доказано, что обучение, равно как и воспитание, ведет за собой развитие.
Принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения. В сущности, принцип воспитания в процессе освоения культуры - это более широкое толкование тезиса «обучение ведет за собой развитие». Человек становится человеком только в процессе освоения всего того, что люди называют культурой, эта мысль есть уже в самом понятии воспитания и известна давно. Новое здесь для процесса воспитания в современных условиях то, что в культуре педагогика делает акцент на ценностях. Это в теории воспитания порождает ценностный (аксиологический) подход к определению целей и содержания воспитательного процесса. Особенно актуально это для России сегодня, когда идет поиск национальных ценностей, идеологии, стимулирующих развитие страны и общества и одновременно не отгораживающих нашу страну и ее граждан от мирового сообщества.
Вторая сторона этого принципа - «единство воспитания и культуры» - состоит в том, что мы уже не раз подчеркивали: личность формируется не в поисках своей «самости», «самоценности», как сегодня говорят некоторые педагоги и психологи, а в гармонии, в активном взаимодействии с окружением, от членов семьи до всего человечества, через посредство культуры; в служении тому, что составляет ценность для общества, в работе над сверхличными проблемами. Об этом можно читать у многих великих авторов, в том числе у К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко и др. Глубоко об этом рассуждает замечательный русский педагог С. И. Гессен. работавший в эмиграции в основном в Польше в 20-30-е гг. прошлого века. Анализируя процесс формирования личности, он пишет: «...личность обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры». Далее он говорит, что и индивидуальность, своеобразие, личности проявляется и образуется только как «естественный плод устремления к сверхиндивидуальному».
О том же самом и в то же время, но с позиций христианства писал еще один прекрасный педагог русского зарубежья В. В. Зеньковский: «Личность не может быть абсолютирована, она не развивается сама из себя, но приобретает свое содержание в общении с миром ценностей, в живом социальном опыте, в обращении к Богу». В. В. Зеньковский еще тогда спорил с детоцентризмом, как он говорил, с натуралистической педагогикой, по вопросу о сущности развития и воспитания личности. Он убедительно доказывает, что своеобразие и неповторимость личности складываются не в биологическом или «метафизическом ядре», но «лишь в живом и действенном взаимообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом. Личность и метафизически, и этически не замкнута в себе - она входит в систему мира... сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития личности могут быть приняты лишь в системе целостного мировоззрения». По мысли автора, воспитание должно состоять не во взращивании «самости», а в подчинении личности мировоззренческим ценностям культуры, для него религиозной.
Принцип связи воспитания с жизнью и трудом - это традиционное для советской педагогики требование к воспитанию. Вместе с тем это одно из фундаментальных положений мировой педагогики. На его основе регулируются как цели и содержание воспитания, так и методика воспитательного процесса. Следование этому принципу обязывает школу, систему воспитания выдвигать такие цели воспитания и его содержание, которые обеспечивают расширение опыта воспитуемых, успешную адаптацию молодежи к жизни. Направленность воспитания на успешное вхождение учащихся в жизнь проявляется, например, в том, что цели образования формулируются как компетенции, т. е. способности выпускника не столько воспроизводить теории и правила, сколько уметь получать и использовать информацию, осознавать свою позицию по каждому вопросу жизни, сотрудничать с людьми, работать в разных группах, разрешать конфликты и т. д.
Принцип связи воспитания, школы с жизнью означает, что учителя на уроках и во внеучебной деятельности детей должны обсуждать с ними жизненно значимые для них проблемы, показывая связь современной действительности с историей и культурой мира. Школьные дисциплины, программы и богатая событиями жизнь ближайшего окружения детей, а также страны и мира дают для этого большие возможности.
Следуя принципу связи воспитания с трудом подростков и молодежи, школа, семья, общество должны организовывать разнообразную трудовую деятельность учащихся, вовлекать их в труд. Возникает, правда, вопрос: какой труд и с какими целями? Есть учебный труд - в мастерской, на школьном участке; труд по самообслуживанию - уборка в школе, интернате, дома; общественно полезный труд - участие в делах на пользу района, города, благотворительные акции. Имеется и производительный труд, дающий продукт, товар и прибыль. Насколько можно вовлекать школьников во все эти виды труда? Чем руководствоваться в решении этого вопроса? Но есть еще и труд подростков, непосредственно не связанный с процессом воспитания, - это их работа в свободное от учебы время. Теперь и в России свободная частичная трудовая занятость учащейся молодежи стала распространенным явлением. Насколько это совмещается с процессом воспитания в школе и как соотносится с целями воспитания и социальными проблемами - эти вопросы должны решаться на основе принципов воспитания, исторического опыта и остроты сегодняшней ситуации.
Принцип воспитания в деятельности. Согласно основному закону воспитания выдвигается и главное требование к процессу воспитания: чтобы правильно воспитывать, надо вовлекать воспитуемых в различные виды деятельности. Воспитатели должны знать виды деятельности: учебно-познавательная, игровая, художественно-эстетическая, общественно-трудовая, спортивно-оздоровительная. Иначе говоря, существуют великие воспитатели, средства воспитания: игра, учеба, искусство, спорт, труд, природа, общественная жизнь. А. С. Макаренко иронизировал над родителями и педагогами, которые считают, что воспитывать - значит действовать нужными словами, т. е. читать мораль. Настоящий педагог должен уметь делать многое, владеть названными средствами воспитания и увлекать всем этим воспитуемых.
Принцип воспитания с опорой на активность личности. Воспитанники могут учиться, принимать участие в жизни школы, класса, в праздниках и труде, что называется, из-под палки, участвуя во всем лишь внешне, формально. Такая деятельность малополезна. Условие воспитания - активная, сознательная деятельность воспитанников, такое состояние, когда они вовлечены в деятельность внутренне, психологически, морально. Это значит, что деятельность имеет для них смысл, личное значение, хотя это не всегда осознается. Активность проявляется в интересе, в ответственности, в положительных эмоциях и многом другом. Такое поведение говорит о внутренней работе: о формировании и развитии потребностей, направленности, установок, склонностей, эмоций и воли, привычек, характера - всего того, что составляет личность. Таким образом, воспитывающая деятельность тогда эффективна, когда основана на внутренней «работе» и в свою очередь вызывает, стимулирует этот личностный рост.
Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Как технология это будет дано ниже, а как принцип значит следующее. Во-первых, необходимо формировать определенную мораль и поведение: человек, живя в обществе, входя в разные группы, должен сочетать, гармонизировать общие, общественные интересы и ценности, цели со своими личными. Конечно, это серьезная социокультурная проблема, но для воспитания это определенная моральная ценность и цель.
Во-вторых, участие в жизни здорового, развитого коллектива, созданного в классе, группе, на производстве, является мощным воспитывающим средством. В-третьих, педагог должен уметь, учиться создавать коллектив воспитанников, руководить им и использовать как педагогическое средство.
Принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самостоятельностью воспитанников. Воспитание по определению является руководством деятельности воспитуемых, педагог не бросает на волю случая развитие отношений в классе, общение, взаимодействие. Вместе с тем все регламентировать, подавлять инициативу - значит препятствовать развитию воспитуемых. Поэтому воспитатели должны насколько возможно поручать воспитанникам организацию и выполнение всего того, чем они занимаются в учреждении: самообслуживание, игры, общественную работу. Инициатива, творчество, самостоятельность воспитанников проявляются в таком явлении, как самоуправление - участие их в организации и регулировании собственной жизни в учреждении. Для этого создаются, например в школе, органы ученического самоуправления, постепенно вырабатываются их функции, складываются традиции, законы жизни детского учреждения. Педагоги должны опасаться искусственного, формального самоуправления. Его не будет, если у детей есть общие цели и интересы, жизнь школы наполнена разнообразными занятиями, событиями, если для каждого есть дело, если педагоги и ученики заняты общими делами, важными и нужными для всех.
Принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему. Это положение ярко и убедительно прозвучало у А. С. Макаренко и подтверждено его опытом, а также практикой многих школ и учителей: не вседозволенность и безграничный либерализм, а требовательность при максимальном уважении к личности. Педагогическое требование - это метод воспитания, предполагающий соблюдение норм, выполнение правил поведения, норм отношений между людьми, принятых в обществе, имногое другое. Без этого вообще невозможна жизнь. Вместе с тем взаимодействие и взаимоотношения воспитателей и воспитуемых должны основываться на гуманизме и уважении. Моральные нормы общества и профессии, профессиональная этика требуют от воспитателя такого же отношения к воспитанникам, как и ко всем другим членам общества, взрослым. Часто, однако, воспитатели пренебрегают этим, нарушая нормы морали ипрофессии, считая, что с воспитуемым можно обращаться иначе.
Конвенция ООН о правах ребенка является документом, который ориентирует учителей на гуманное уважительное отношение к ребенку, на соблюдение правовых и этических норм в педагогическом процессе.
Принцип воспитания с опорой на положительные качества человека. Это мудрое правило основано на тысячелетнем опыте, на знании психологии человека, на педагогической практике. В любом, даже очень трудном человеке есть качества, черты характера, привычки, способности, поступки, на которые можно опереться, чтобы добиться изменений к лучшему. Надо исходить из того, что люди хотят быть хорошими, жить в согласии с собой и окружением. Поэтому А. С. Макаренко учил подходить к воспитаннику с «оптимистической гипотезой», верить в его возможности и желание быть хорошим человеком и членом общества. Поэтому психология и педагогика рекомендуют учителю: не следует постоянно укорять школьника за проступки, осуждать за неправильное поведение, ошибки, а напротив - хвалить, поощрять, поддерживать то позитивное, что есть в нем. Следует осуждать не человека, а его неверный поступок. Следует часто даже в неправильном поступке увидеть хорошее и сказать об этом: в упрямстве - настойчивость и волю, в непоседливости - любознательность. Необходимо также создавать ситуацию успеха для ученика, увлекать доступной перспективой, планами и др.
Чтобы успешно следовать этому принципу, необходимо изучать учеников, их семьи, друзей, компании, их особенности.
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей. Наукой изучены особенности деятельности, психических процессов, поведения людей на разных возрастных ступенях. Например, младшие школьники иначе, чем старшеклассники, пересказывают, запоминают, общаются и т. д. Возрастные особенности детей обязывают учителя правильно выбирать характер общения, помощи, методы воспитания детей разного возраста.
Индивидуальные особенности людей также требуют учета в воспитании. В дифференциальной психологии описаны различные типы личности, даны характеристики акцентуаций в поведении, изучаются и описываются отклонения в поведении, психология одаренных, способных и, с другой стороны, людей, имеющих проблемы в развитии. Все это помогает воспитателю вести адекватную работу. При этом готовых ответов может не быть, и надо, как было сказано, изучать воспитанника и условия его развития, чтобы видеть проблемы в его формировании и найти правильные средства воспитания. Воспитатель в таких случаях должен работать совместно с психологом, врачом, социальным педагогом.
Принцип единства требований (школы, семьи, общества). Это болезненная проблема: школа требует одно, а общество, средства массовой информации, улица учат другому. Родители сдают детей в школу и снимают с себя ответственность за воспитание. Даже учителя внутри школы действуют не всегда согласованно. Конечно, школа одна не решит этой проблемы, но процесс воспитания в школе, действия учителей должны быть направлены на обеспечение согласованных действий, взаимопонимания, даже единства требований, взглядов, позиций семьи, улицы и школы. Для этого общество, отчасти школа должны работать с семьей и социальным окружением подростков и детей: осуществлять педагогическое просвещение и даже воспитание родителей, организовывать социальную и педагогическую работу в микрорайоне, педагогическую пропаганду в более широких масштабах. Взрослый вне школы тоже должен быть в известной мере педагогом и быть ответственным за свое непедагогическое поведение.
Описанная совокупность принципов воспитания представляет систему основных требований к процессу воспитания. Читатель должен заметить, что все принципы тесно связаны между собой, характеризуя общий взгляд современной науки на воспитание.
В следующих главах принципы найдут конкретное отражение в анализе содержания, методов и форм воспитательной работы в учебном учреждении, в семье, в детском и молодежном движении и организациях.
Вопросы для самоконтроля
1. Каковы существенные черты процесса воспитания?
2. Что такое педагогическая система и что она дает для понимания процесса воспитания?
3. Назовите и раскройте два-три главных закона воспитания.
Что значит педоцентризм в воспитании? Сформулируйте свое отношение к нему.
Охарактеризуйте современную систему принципов воспитания, определите свое отношение к ней.
Основная литература
Амонашвили Ш. А. Размышление о гуманной педагогике. М., 1995.
Битинас Б. П. Структура процесса воспитания. Каунас, 1984.
3. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.
Дополнительная литература
Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы // Избран, пед. и психолог, соч. В 2 т. М., 1979. Т. 1.
Воспитание детей в школе / Под ред. Н. Е. Щурковой. М., 1998.
Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч. В 8 т. М., 1983. Т. 1.
Ушинский К. Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии» // Пед. соч. В 6 т. М., 1990. Т. 6.
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
Основы педагогики
3. Теория и методика воспитательного процесса
3.2. Закономерности и принципы воспитания
3.2.2 Основные принципы воспитания
Оптимизация содержания, форм и методов воспитания требует всестороннего учета его принципов, в которых отражены закономерности воспитательного процесса.
Принцип воспитания - руководящее утверждение, которое отражает общие закономерности процесса воспитания и определяет требования к содержанию его организации и методов.
Обобщая опыт воспитательной деятельности, они являются системой требований относительно всех аспектов воспитательного процесса, направляют его на формирование целостной личности.
К основным принципам воспитания относятся:
Целеустремленность воспитания.
Этот принцип означает, что вся воспитательная работа должна направляться на достижение основной цели - воспитание всесторонне развитой личности, подготовку ее к сознательной и активной трудовой деятельности. Реализация его предусматривает подчиненность всех мероприятий общей цели и нетерпимость к стихийности в воспитании. Знание цели создает перспективу, дает возможность проектировать желаемый уровень воспитанности личности.
Связь воспитания с жизнью. Согласно этому принципу воспитательная деятельность учреждения образования должен побуждать учеников (студентов) к участию в жизни общества уже во время учебы, в процессе подготовки к дальнейшей трудовой деятельности. Для этого в воспитательной работе используют краеведческий материал, систематически знакомят воспитанников с общественно-политическими событиями в стране, привлекают их к посильному участию в общественно-полезной работе.
Единство сознания и поведения в воспитании. Реализуется этот принцип через правильное соотношение методов формирования сознания и общественного поведения, предупреждению отклонений в сознании и поведении личности, выработка невосприимчивости к любым негативным воздействиям, готовности противостоять їм.7. Воспитание в труде. Предполагает осознание учащимися (студентами) того, что труд - единственный источник удовлетворения материальных и духовных потребностей людей, фактор всестороннего развития личности. Поэтому добросовестное отношение к труду является важной чертой человека. Педагог должен привить воспитанникам нетерпимость к нарушениям трудовой дисциплины, хищения народного добра и частной собственности.
Комплексный подход в воспитании. Любой систематический воспитательный процесс предполагает единство:
Цели, задач и содержания воспитания;
Форм, методов и приемов воспитания;
Воспитательных воздействий учреждения образования, семьи, общественности, средств массовой информации, улицы;
Воспитание и самовоспитание.
Принцип комплексности требует учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся (студентов), а также постоянно корректировать воспитательные воздействия в зависимости от уровня их воспитанности.
Воспитание личности в коллективе. Реализация этого принципа способствует осознанию воспитанниками того, что коллектив является мощным средством воспитания и многие черты личности формируются только в коллективе. Педагог должен прилагать усилия для сплочения коллектива воспитанников, привлекать их к участию в самоуправлении, способствуя развитию их самостоятельности, самодеятельности, инициативы и др.
Сочетание педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью воспитанников. Необходимость педагогического руководства обусловлена незначительным (недостаточным) жизненным опытом воспитанников. Вместе с тем воспитание творческой личности возможно при ее самостоятельности и творчества, инициативы и самодеятельности.
Сочетание уважения к личности воспитанника с разумной требовательностью к нему. В основе его - единство требований педагогов к воспитанникам, контроль за их поведением, гуманное отношение к ним, уважение их взглядов и т.д.
Индивидуальный подход к каждому воспитаннику. Эффективность воспитательного процесса зависит и от того, насколько в нем учитывают возрастные и индивидуальные особенности личности. «Воспитатель должен стремиться узнать человека такова, - считал К. Ушинский, - какова она есть в действительности, со всеми ее слабостями, во всем ее величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Тогда только будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния-а средства эти громадны».
Систематичность, последовательность и преемственность в воспитании. Формирование сознания, выработки навыков и привычек поведения требует системы воспитательных мероприятий, которые применяют в определенной последовательности. Ведь положительных черт личности нельзя сформировать, если воспитательный процесс будет случайным набором эпизодических воздействий.
Единство педагогических требований учебного заведения, семьи и общественности. Реализуется в постоянном взаимодействии, взаимном информировании участников воспитательного процесса о результатах воспитательных воздействий.
Достижения воспитательной цели является следствием оптимального сочетания всех принципов воспитания, учитывая условия, в которых происходит воспитательный процесс. Важно при этом обеспечить гармоничное взаимодействие универсальных и национальных воспитательных принципов, которые у каждого народа имеют свои особенности.
Именно на сочетании общих и национальных принципов воспитания выстраивается концепция украинского воспитания.
Национальные принципы воспитания.
Они укоренены в воспитательной традиции народа, тесно связанные с его исторической судьбой и ментальностью. Самые заметные среди них народность, природо-соответствия, культуро-соответствие, демократизация, гуманизация, етнизация и др.
Народность - принцип единства общечеловеческого и национального. Предусматривает национальную направленность воспитания: обучение на родном языке; формирование национального самосознания, привитие любви к родной земле, своему этносу, уважительного отношения к его культурному наследию, национально-этнической обрядности других народов, населяющих страну.
Природо-соответствие - учет многогранной и целостной природы человека, его возрастных, индивидуальных, анатомических, физиологических, психологических, национальных и региональных особенностей.
Культуро-соответствие - органическая связь с историей народа, его языком, культурными традициями, с народным искусством, ремеслами и промыслами, обеспечения духовного единства поколений.
Гуманизация - создание условий для формирования таких качеств молодого человека, как гуманность, искренность, человечность, доброжелательность, милосердие и др. Предусматривает гуманизацию взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками. Согласно этому принципу первоочередными задачами учебно-воспитательного процесса является уважение к личности, понимания ее запросов, интересов, достоинства, доверие к ней.
Демократизация - устранение авторитарного стиля воспитания, восприятия личности воспитанника как высшей общественной ценности, признание его права на свободу, развитие способностей и выявление индивидуальности. Педагог должен помочь ребенку глубоко осознать взаимосвязь между идеалами свободы, правами человека и гражданской ответственностью.
Етнизация - наполнение воспитания национальным содержанием, что предполагает формирование самосознания гражданина. Принцип означает создание возможности для всех молодых людей обучаться на родном языке, побуждает воспитывать в них национальную гордость, национальное сознание, чувство этнической принадлежности к своему народу; воспроизведение в детях менталитета своего народа, воспитание их как типичных носителей национальной культуры, продолжателей дела отцов.
Новые особенности цивилизационного развития (глобализация, экологические, милитарные угрозы человечеству) ориентируют педагогическую мысль на осмысление реалий современного бытия под углом зрения воспитания личности, в обоснование соответствующих принципов воспитания.
