В дошкольном возрасте возникает и активно развивается воля ребенка, что проявляется в заучивании и осознании движений, становлении основных этапов волевого действия, овладении ребенком своим поведением, сознательно ом управлении своей деятельностью, умении планировать, подчинять действия достижению цели и контролировать их, совершенствовать усилия, преодолевать препятствия тощ.

Воля - свойство психики, регуляция и организация человеком своего поведения, деятельности (внутренних и внешних. ДЕЙСТВИЙ), направленная на преодоление трудностей при достижении цели

Предпосылки ее формируются с возникновением первых целенаправленных действий (хватательные движения, предметные действия) и сочетанием их с вещанием

Она зависит от умения управлять своими эмоциями, желаниями, потребностями, намерениями. Непроизвольное поведение базируется на привычках и регулируется ситуацией, а произвольная осуществляется вопреки привычкам и связями зана с волевым усилиям.

В дошкольный период воля проходит важный этап своего развития в связи с подготовкой к учебе и труду; возникают и формируются волевые действия, меняется ее роль в поведении, которая приобретает произвольного характера, возникает саморегуляция собственной деятельности младенцев.

Особенности развития волевых действий дошкольников

Одним из первых проявлений воли является развитие произвольных движений. В младших дошкольников они еще недостаточно координированы, им трудно сидеть, следуя одной позы. Для этого сначала малышу необходимо осуществляющих ваты зрительный контроль за положением своих рук и ног, позже они это осуществляют на основе мышечных ощущенииів.

Развитие произвольных действий происходит в процессе подражания, которое включает следующие этапы:

1) предварительное ориентирование. В результате наблюдений ребенка за действиями взрослого, других детей у него формируется образ необходимых действий;

2) осуществление показанных малышу движений, доведение их до определенного совершенства, сравнение движений с образцом

Регулятором произвольных действий является сенсомоторный образ

Успешность усвоения произвольных действий зависит от ее ус-видомленння 2-летний ребенок осознает результат действия, однако еще не знает, какой способ действия и отдельные движения следует сделать для его достижения. Младшие дошк кильникы осознают результат и способ действия с предметом, но также еще не осмысливают отдельных операций. Средние дошкольники способны понимать собственные движения, намеренно воспроизводят их во время повторения действий с предметом. В старшем дошкольном возрасте движения становятся объектом сознательной волевой деятельностиості.

Ребенок в дошкольном возрасте учится достигать цели, преодолевая трудности, овладевает умением контролировать свою позу, сидеть спокойно на занятиях, начинает управлять своими восприятием, памятью, мышлением м. Примерно в 4 года она начинает ставить перед собой специальную цель (например, запомнить поручение взрослого, стишок), в среднем и старшем дошкольном возрасте - пытается творчески подходить к р озвьязання задач, предлагает различные варианты, последовательно переходит от одного этапа к другомуо.

В дошкольном детстве меняются не только волевые действия, но и их роль в поведении ребенка. Волю в младшем дошкольном возрасте составляют. Импульсивные поступки, она проявляется лишь при особо благоприятных в обстоятельств. Количество волевых проявлений увеличивается, но они еще не являются решающими в поведении. Только в старшем дошкольном возрасте ребенок способен к длительным волевым усилиям, хотя еще значительно уступает шк. ОлЯррам.

Итак, в дошкольном возрасте возникают и развиваются волевые действия, основными направлениями развития которых являются: развитие их целеустремленности, установление отношений между целью действий и их мотивам, усиление регулир альной роли речи в их исполнении.

Развитие целеустремленности волевых действий

Выполнение целенаправленных действий наблюдается уже в немовлячому возрасте, например, когда ребенок ставит цель подползти к игрушке. Эта целенаправленность еще не делает действие волевой, ведь ребенка привлекает пре едмет, а настоящая волевое действие происходит на основе самостоятельно поставленной цели, которую сформулировала другой человек (родители, воспитатели, ровесники).

Целеустремленность начинает формироваться в раннем возрасте, проявляясь в основном в постановке, а не в достижении цели, доведении дела до конца. Часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка, спричинюют во ее отказ от цели. Только в дошкольном возрасте дети начинают проявлять умение длительное время действовать в целях. Способность дошкольников удерживать ее зависит от сложности задания и длительности и ого выполнения. Например, одна 4-летний ребенок не смогла заполнить в определенном порядке разноцветными фишками 156 ячеек шахматной доски, однако эта задача оказалась под силу многим 5-6-вещь-ным доскам льникам. Уменьшение количества ячеек до 64 сделало задачу посильной и для 4-летних детей. Непросто дается детям задание, которое требует сложной системы действий (наклеивание различных по размеру геометрической х фигур с определенным рисунком). Как правило, они требуют напоминаний, советов о том, что нужно делать на каждом этапе. Расчленение задачи на последовательные этапы, своевременные напоминания о способах дос. Гненный цели помогают ребенку организовать свои действия, повышают их целеустремленность, формируют умение выполнять их самостоятельно и последовательнослідовно.

Большое значение для формирования целеустремленности имеют успехи и неудачи при выполнении действий на преодоление трудностей и длительность сохранения цели младшими дошкольниками они еще существенно не влияют неудачников ачи их огорчают, у них еще не происходит внутренняя борьба мотивов. Однако уже в среднем дошкольном возрасте неудачи в деятельности лишают детей стимула в достижении цели, поэтому если деятельность успешная, дети пытаются довести работу до завершения. Борьбы мотивов на цемьому

жизненном этапе еще нет. Только в старшем дошкольном возрасте возникает стремление преодолеть трудности. За оптимального развития событий дети доводят дело до конца, неудачи портят им настроение"порождают боро отьбу мотивов. В преодолении трудностей много старших дошкольников проявляют высокий уровень целеустремленности, характерный для детей школьного возрастаого віку.

Установка отношений между целью действий и их мотивами

Под влиянием воспитания ребенок овладевает умением подчинять свои действия удаленным от цели мотивам, в частности общественного характера (сделать подарок малышам, маме). Однако в сравнительно сложной и длит. Вали деятельности дошкольники среднего и даже старшего возраста помнят о мотиве и подчиняют ему свои действия только в присутствии взрослого, который предложил задачи. Если взрослый выходит пр имищення, они берутся за действия, не отвечают задаче, или вовсе перестают их выполнять. Это обусловлено восприятием детьми взрослого как представителя тех лиц, для которых выполняется задание. Оставь карманы в одиночестве, они быстро теряют мотив, перестают о нем думать. Но если взрослый выходит, оставляя вместо себя одного-двух детей выполнять его роль, работа продолжается на том же ри вни. Аналогичную роль выполняет и оставленный на столе взрослым предмет, который будет напоминать детям о цели работы. Это свидетельствует, что подчинение действия удаленным мотивам, установление связи между ними и целью (непосредственным результатом действия) в дошкольном возрасте является еще недостаточно сформированным и требует подкрепления внешними обстоятельствамавинами.

Особое проявления воли ребенка требуют ситуации, в которых совпадают две разнонаправленные мотивы, порождает необходимость выбирать между двумя возможными решениями. В такой ситуации выбора неизбежная борьба ба мотивов, которая заканчивается победой одного из них.

детей раннего возраста уже могут испытывать внутренние конфликты в связи с противостоянием побуждений. Однако зачастую они действуют без сознательного выбора, под влиянием сильной побуждения. Например, при необходимости и выбрать из нескольких игрушек ту, что больше нравится, ребенок рассматривает их, долго колеблется, наконец, выбирает. Когда ребенку предлагают перейти с выбранной игрушкой в??другую комнату, она может, положив и ее на место, снова спешно перебирать все др.нші.

Иначе в аналогичной ситуации ведут себя дети дошкольного возраста. Даже младшие дошкольники сознательно выбирают игрушку, обосновывают свой выбор и без особых колебаний берут то, чего у них на тот момент т нет, а они хотели бы иметь. Это означает, что дошкольники уже способны взвесить свои побуждения, сознательно отдавать предпочтение одному из них. Такое благоразумие они обнаруживают лишь в простейших случаях, за необходимости осуществить выбор между однородными желаниями (взять ту или иную игрушку). Значительно труднее им дается рациональное решение, если в ситуации совпадают доступны моральные нормы, правила поведения и с итуативни желание. Например, младшие дошкольники, как и дети раннего возраста, еще не могут преодолеть желание рассматривать привлекательный для них объект, даже если это строго запрещалось взрослыми. Однако и с этим легко справляются 3-4-летние дети. Под влиянием взрослых у них могут сформироваться намерения соответственно вести себя: не просить в магазине купить игрушки, не требовать места в автобусе, делиться игр ашкамы с другими детьми и т.д., подавляя в себе импульсивное желаниебажання.

Возможности рационального выбора существенно расширяются в старшем дошкольном возрасте. Основой является подчинение мотивов, вследствие чего решение обуславливается не сильнее, а важным мотивом. Это стимул ет развитие духа, умение сдерживать ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Однако и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, не завж ди решаются в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка, ситуации, в которой происходит выбор, присутствии взрослых людей, сверстников и оценки. Ребенок, по оставшись наедине, значительно реже сдерживает свои непосредственные побуждения, чем находясь среди сверстников или дорослиослих.

Усиление регулирующей роли речи в выполнении действий

Выполнение волевых действий зависит от языкового планирования и языковой регуляции. В форме слов ребенок формулирует для себя задачу, обсуждает возможные решения при борьбе мотивов, напоминает себе, для чего вон на выполняет действие, заставляет себя достигать цели. Речь не сразу выполняет в поведении ребенка регулировочную роль. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя формы управления поведением, которые к ней применяли взрослые. В процессе общения с ними и совместной деятельности ребенок учится совершать действия или отказываться от них словесные указаниявкою.

В раннем дошкольном возрасте ребенок, хорошо понимая речи, используя его в общении, еще не умеет выполнять по словесной инструкции сложные действия. Указания взрослого могут побудить дошкольным ника предпринять действие или остановить. Речь ребенка лишь сопровождает действия и выражает их результаты, но еще не планирует и не регулирует их. Ребенок может обозначить словами цель действия (нарисовать мячик, построить. Будина к), однако не объяснит словесно, как ее выполнятьиме.

Для ребенка среднего дошкольного возраста языковые указания взрослых приобретают устойчивого значение. Получив инструкцию и поняв ее, ребенок сразу правильно выполняет действия, начинает применять собственно мо овлення для их планирования ("Буду рисовать зеленый луг. Сначала нарисую травку, а потом цветочки") и руководства ими. Направляя свои действия, она, как правило, говорит вслух. Однако речевое регулирование их еще несовершенныхще недосконале.

Старшие дошкольники уже способны выполнять сложные речевые инструкции взрослых. В словесном планировании собственных действий они в основном не используют речи вслух, а составляют план и руководят своими действие ямы мысленно. Однако в тяжелых случаях, которые требуют, например, сдерживание сильных желаний, дети часто говорят в головеос.

Преодоление трудностей в выполнении волевого действия отображается в сознательном волевом усилии. Воля е реакцией на препятствие. Непосредственной предпосылкой волевого усилия является осознание препятствия вследствие р понимание ситуации, осознание цели и средств ее достиженияня.

Личностный аспект развития воли дошкольников

Воля является сложной интегративной системой, которая охватывает не только сознательно поставленные цели, но и эмоциональную память, воображение, нравственные и иные чувства, сочетание которых позволяет человеку управлять своим поведением ее развитие обусловлено развитием всех других психических процессов. Воля относится к механизму возникновения психологических новообразований в пределах перестройки отдельных функций (переход непроизвольной памяти, невольно ного восприятия в произвольные), к функциональной системы (единство различных психических процессов). С психологической точки зрения она является преобразованием речи в исполнение действия. Волевое действие также непосредственно связанного зана с мышлениянням.

Проявления целеустремленности и настойчивости, как показывают исследования, зависят от уровня развития мыслительной деятельности детей. Чем успешнее ребенок анализирует, сравнивает, обобщает, тем дольше она стремится е к цели, удерживает его в поле зрения и осуществляет усилия. Связь настойчивости и целеустремленности с познавательными процессами обусловлен детерминированностью свободы внешними условиями. Для успешной деятельности, п одолання препятствий необходимо познать закономерности объективной действительностисті.

Развития целеустремленности способствуют умение воспринимать поставленную задачу, анализировать его, находить целесообразные способы решения, обдумывать план действий, доводить начатое дело до конца, перебои орюючы трудности.

Необходимым условием возникновения воли есть определенный уровень развития самосознания

конце раннего детства возникает потребность в самостоятельности, которая выражается требованием:"я сам"Для ее удовлетворения ребенок способен на значительные усилия. Если воспитательные воздействия взрослого не соответствуют возможно остям, не учитывают изменения в личности ребенка, возникает противоречие между новыми возможностями и существующим образом жизни, которая выражается в негативизме, немотивированной противодействия воздействиям взрослого. Такие п роявы присущи детям, которых освобождают от волевых усилий или которым предъявляют слишком высокие требованиявисокі вимоги.

Благодаря самосознанию у ребенка происходит формирование образа-цели, образа-модели действия, в которых сочетаются потребности, мотивы, цели, моральные и эстетические представления. Одной из функций самосознания является спивви иднесення импульсивных влечений с нравственными принципами поведения. С помощью воли личность контролирует, регулирует свои действия и поступки. В этом. К. Ушинский отмечал:"Чем сильнее самосознание, тем сильнее самообладание, которое из нее вытекает витікає".

Осознание себя как субъекта деятельности порождает у дошкольника стремление к самостоятельности, а также желание действовать согласно требованиям взрослых, быть"как все"Взрослые ставят ребенку требования, а она, в свою очередь, чтобы быть признанной, стремится выполнять их. Это стремление становится потребностью дошкольника, которую он удовлетворяет благодаря своей волевой поведенииій поведінці.

В дошкольном возрасте ребенку для регуляции своего поведения нужна внешняя опора. Ею является исполнение роли в игре, во время которой правила адресуются дошкольнику не прямо, а через роль. Поэтому он легко дотримует ться правил в сюжетно-ролевой игре, хотя может нарушать их в жизни. Осознание правил личной (не ролевой) поведения начинается у ребенка с 4-х лет, прежде всего в играх с правилами, когда она начинает понимать, что несоблюдение правил исключает результат, лишает игру смысла. Тогда она начинает думать о том, как следует себя вестиити. у

Развитие произвольности связан с осознанием ребенком отдельных компонентов деятельности и себя в ней 4-летний ребенок различает объект деятельности и цель его преобразования; 5-летняя - понимает взаемообумовл ленисть различных компонентов деятельности, выделяет цель, объекты и способы действия с ними, 6-летняя - использует обобщенный опыт деятельностиі.

О сформированность произвольных действий можно судить прежде всего с активности и инициативности самого ребенка, которая не только выполняет указания воспитателя ("Иди мыть руки","Убери игрушки","Нарисуй кошку в"), но и самоинициативно действует ("Пойдем поиграем","Давай водить хоровод"ограємося", "Давай водити хоровод").

. Произвольная поведение - поведение, организованная по собственным правилам и образцами, согласованными с нормами, принятыми в обществе

Показателем произвольности является относительная независимость дошкольника от взрослого в постановке цели, планировании и организации своих действий, осознании себя не исполнителем, а деятелем. Ведь часто ребенок, мотивируя н необходимости соблюдать моральной нормы требованием взрослого, легко ее нарушает в самостоятельной деятельности, при отсутствии внешнего контроля, что свидетельствует о несформированности внутреннего механизма рег уляции своих действий. Произвольность предполагает и умение придать смысл своим действиям, учесть накопленный опыт. Дети, которые представляют радость мамы от изготовленного ими подарка, охотнее и легче доказывают работу в концунця.

В дошкольном возрасте на основе самооценки, самоконтроля возникает саморегуляция собственной деятельности. Предпосылки контроля за своим поведением формируются в переддо-школьника, они обусловлены стремлением к само остойчивости. Самоконтроль у детей проявляется благодаря осознанию правил, результата и способа действия. Его развитие обеспечивают освоение способов самопроверки и необходимости проверять, корректировать св й робототу.

Дети еще не умеют находить допущенные ими ошибки, им тяжело осознавать сам факт соотнесения выполняемых действий по образцу. Даже хорошо осознавая требования взрослого, они не могут соотносить с ними свою деятельность. Чаще дошкольники прибегают к самопроверки по требованию воспитателя. Потребность в самоконтроле порождает необходимость преодолевать трудности, вследствие чего у ребенка возникает сомнение в прав ильности своих дидій.

протяжении всего дошкольного возраста детей привлекают не способы выполнения деятельности, а ее результат 5-7-летние дети считают самоконтроль особой деятельностью, направленной на улучшение работы, преодолению ния. ЕЕ недостатков. Несмотря на то, они легче контролируют сверстников, чем себя, без воздействия взрослого могут и не осознавать потребности в самоконтролелі.

Оптимально развивается самоконтроль в условиях взаимоконтроля, когда дети поочередно выполняют функции"исполнителя"и"контролера"Это повышает требовательность к своей работе, желание выполнить ее лучше, хотел. Гненный сравнивать ее с работой других, стимулирует освоение самоконтроля (соотнесение выполняемой деятельности правилуіяльності з правилом).

Управление развитием воли у дошкольников

Ребенок без помощи взрослого никогда не научится управлять своим поведением и видеть себя со стороны. Осознать свою деятельность и себя в ней она может только в общении и совместной с взрослым деятельности и. Развитие воли происходит во всех видах деятельности, которые требуют получения своих побуждений и достижения цели. Например, при освоении физкультурных и танцевальных движений нужно неукоснительно дотримува ваться заданных образцов, примеров, избегать ненужных движений. Демонстрация помогает действовать в соответствии с определенными требованиямиимог.

Умение управлять собой формируется и при дидактических и подвижных игр, правила которых помогают ребенку осознавать, контролировать свои действия. В дидактических играх ребенок имеет возможность сравнивать себя с. ОДН нолиткамы, смотреть на себя их глазами, что облегчает самоуправления, делает его осмысленным. В играх дошкольник преодолевает желание, внутренние трудности (переживая, чтобы не быть пойманным, малыш не убегает пока не прозвучит сигнал"что позволяет бежать бігти).

Особенно важна роль игр в младшем дошкольном возрасте, когда дети еще не могут поставить перед собой цели и сознательно достигать ее, плохо усваивают и выполняют декларируемые взрослыми правила поведения. Н. На этом этапе жизнь игра является важнейшим регулятором деятельности ребенка. Кроме того, дидактические игры, направленные на развитие произвольного поведения, содержащих условия, облегчающие выполнение правил. Поскольку эти правила связаны с движениями, необходимость и факт их выполнения (невыполнения) очевидны, наглядными. Наглядность, несложность правил (бежать по сигналу, не переступать начерченную линию и др.) дают змо гу даже 3-вещь-ней ребенку контролировать их выполнение (сначала в поведении других, затем - в собственной). Постепенно ребенок добровольно, без намека начинает ставить перед собой определенные требованийвимоги.

Естественному усвоению правил способствует совместное осуществление игровых действий, благодаря чему срабатывает эффект подражания. Чувствуя реакцию сверстников, ребенок начинает смотреть на себя их глазами, предоставляющий осмий ислености ее усилиям, делает их нужными для всех. Облегчает управления своим поведением в игре ее сюжетно-образный характер, активизирует воображение дошкольников, обеспечивает принятие и выполнение игровой р оллі.

Каждая игра требует от ее участников определенных усилий. Дети должны воздерживаться от импульсивных движений, действовать по сигналу, преодолевать внутренние препятствия (страх быть пойманным, желание побежать или схватить ты привлекательный предмет и др.), является следующим этапом в развитии произвольного поведения. Важно, что это происходит не по требованию старшего, а добровольно. Эта маленькая победа над собой, которая внешне выглядит как выполнение игровых правил, приносит детям радость и удовольствиеення.

С взрослением детей правила игры усложняются, становятся более требовательными к внутренней и внешней деятельности участников. К выполнению их детей необходимо готовить постепенно

Средством развития свободы также речевое общение, если оно включает в деятельность детей, отвечает их интересам. Речь как средство формирования воли помогает ребенку осознать собственные действия. Наблюдая и и участвуя в деятельности детей, воспитатель время от времени спрашивает:"В какую игру вы играете?","Что ты собираешься сейчас делать?" вно, скучно играть? будущими действиями, цель и средства ее достижения:"Что ты хочешь построить?. Что тебе для этого нужно с чего начнешь?" ожливу несогласие ребенка и его вариант соответствующих можливу незгоду дитини і її варіант відповіді.

Своими высказываниями педагог ставит ребенка в ситуацию выбора, побуждает самостоятельно принимать решения, представлять различные варианты своего действия, осознавать свое желание:"С кем ты хочешь играть?. Кем хочешь быть в игре?"При этом нельзя оценивать ответы ребенка, ведь главная задача - увидеть, поддержать самостоятельные действия, предоставить им произвольного осознанного характеро характеру.

При участии речи возникает ситуация борьбы мотивов, когда взрослый спрашивает:"Почему ты так хочешь?. А. Яи можно иначе?. А как будет правильно?","Ты закончил свок работу. Можешь идти играть. Или можешь пособий хранить. Юли, у нее сложная работа"Речь педагога побуждает ребенка прогнозировать и обсуждать возможные последствия своих действий:"А что будет, еслиїх дій: "А що буде, якщо...".

Благодаря речи ребенок достигает поставленной цели, развивает целеустремленность. Этому способствует использование таких приемов:

а) выдвижение промежуточной цели: взрослый, отметив, что малышу трудно идти, он устал, говорит:"Вот там собачка!. Пойдем посмотрим на нее. А вот воробышки, подойдем к ним. Отдохнем он у того где еревця. А вот и наш дом"удинок";

б) ограничения и конкретизация цели: ребенку"которой нужно нарисовать кружочки, взрослый предлагает:"Нарисуй один строчку кружочков. А теперь еще один. Нарисуй три хороших кружочки";

в) дозировки и усложнение задачи, что предполагает наращивание усилий, взрослый предлагает:"Нарисуй один квадратик. А теперь еще один, такой же хороший и даже еще лучше"или:"Нарисуй кружочек. А теперь еще е два и еще один. А теперь три и еще один"Взрослый с помощью советов, напоминаний, оценок помогает ребенку завершить начатое дело, достичь предполагаемого результатпередбачуваного результату.

Речь является средством организации жизнедеятельности детей во времени, которое помогает преодолеть ситуативность и невольно-ность. Разговоры о том, что было вчера, сегодня утром, будет вечером или завтра, переконуют во дошкольников в том, что жизнь в детском саду - организованный процесс связанных между собой событий, которые они сами планируют. Осознание событий своей жизни является необходимым условием самостоятельного планирования д й, овладения своим поведением. Поэтому ежедневно в дошкольном учреждении нужно планировать и подводить итоги, настраивать детей на события, которые должны состояться, чтобы они ждали и внутренне готовились к. Важное выделить и сделать привлекательным главный эпизод, чтобы дети положительно переживали то, что нужно будет сделатьбити.

Дошкольники могут планировать свою деятельность самостоятельно, с помощью педагога связывать в сознании прошедшие события с предстоящими, организуя свою деятельность и своих сверстников

протяжении дошкольного детства формируется самоконтроль в деятельности и поведении, развивается способность к волевому усилию, состоит произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и союз ування со взрослыми

Вопросы. Задача

1. Сравните особенности выражения эмоций и чувств у детей дошкольного возраста и у взрослых

2. Докажите взаимосвязь развития чувств дошкольника с умственным развитием

3. Чем обусловлен развитие интеллектуальных чувств?

4. Чем вызваны эмоциональные нарушения у детей дошкольного возраста?

5. Название причины конкретных и символических страхов. С помощью каких методов можно нейтрализовать этот отрицательное эмоциональное состояние?

6. Докажите важность заложенных основ положительных эмоций и чувств в дошкольном возрасте

7. В чем заключается регулирующая роль речи ребенка дошкольного возраста в выполнении действий?

8. Докажите взаимосвязь развития свободы с развитием личности дошкольника

Введение

В учении о высших психических функциях проблема воли занимает важное место. Проблема воли, произвольной и волевой регуляции поведения и деятельности человека, давно занимает умы ученых, вызывая острые споры и дискуссии. Еще в Древней Греции обозначились две точки зрения на понимание воли: аффективная и интеллектуалистическая. Платон понимал волю как некую способность души, определяющую и побуждающую активность человека. Аристотель связывал волю с разумом.

Превращение элементарных психологических функций в высшие является основным событием в процессе психического развития человека. Отличительной характеристикой высших, культурных психологических функций является произвольность. Применение психологических средств позволяет ребенку овладеть своим поведением и психикой. Воля, включаясь с помощью средств в течение элементарных функций, перестраивает их, делает подвластными ребенку, сознательно управляемыми им. "Осознанная функция, – указывал Л.С. Выготский, – приобретает и иные возможные действия. Осознать – значит в известной мере овладеть... Вещи не меняются от того, что мы их мыслим, но аффект и связанные с ним функции изменяются в зависимости от того, что они сознаются. Они становятся в другое отношение к сознанию и к другому аффекту, и, следовательно, изменяется их отношение к целому и его единству" .

В словаре С.И. Ожегова так трактуется понятие воли: "Воля: 1) способность осуществлять свои желания, поставленные перед собой цели; 2) сознательное стремление к осуществлению чего-нибудь; 3) пожелание, требование; 4) властность, возможность распоряжаться; 5) свобода в проявлении чего-нибудь; 6) свободное состояние"

Как пишет в своем исследовании Е.П. Ильин, сложность изучения проблемы воли состоит в том, что как в обыденном, так и в научном сознании воля понимается по-разному. В обыденном сознании она предстает то как свобода, то как выражение желания человека, то как проявление силы характера. Этот разнобой в обыденном понимании воли нашел отражение и в научном ее понимании двумя противоборствующими направлениями. Одно из них связано со свободой воли, свободой выбора, независимо от внешних обстоятельств, другое – с детерминизмом, с внешней обусловленностью поведения человека .

Развитие воли продолжается на протяжении всей жизни человека. Но, как показывают исследования психологов и педагогов, начинать работу по формированию воли необходимо с дошкольного возраста, так как именно в этом возрасте процессы наиболее подвижны и изменчивы.

Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия, ребенок постепенно вырабатывает в себе волевые качества: целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, выдержку, дисциплинированность, мужество. Воля является одной из важнейших характеристик личностного развития. Поэтому педагоги и родители должны уделять значительное внимание формированию именно этого качества личности.

Многочисленные исследования доказывают, что психические особенности детей дошкольного возраста формируются и развиваются в зависимости от условий, в частности от содержания и методов воспитательно-образовательной работы.

Исследования особенностей формирования и развития волевой сферы у дошкольников необходимы для создания более эффективной воспитывающей и обучающей среды. В педагогической психологии, психологии личности, возрастной и дифференциальной психологии общим проблемам воли и волевой регуляции дошкольников посвящены работы Божович Л.И., Выготского Л.С., Давыдова В.В., Коломинского Я.Л., Иванникова В.А., Ильина Е.П., Рубинштейна С.Л., Смирновой Е.О.

Необходимость изучения влияния образовательных технологий на волевую сферу дошкольника имеет важное значение для определения трудностей в подготовке к школе, связанных с неусидчивостью, отсутствием выдержки и настойчивости, а также для определения действенности систем воспитания и обучения в общем развитии дошкольника. Дошкольный возраст, как известно, является одним из первоначальных и важных этапов формирования и развития психических функций ребенка, в том числе и для формирования и развития волевой регуляции поведения и деятельности.

В связи с этим исследование посвящено изучению волевых качеств детей старшего дошкольного возраста как значимого фактора его развития, воспитания и подготовки к школе.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловливается значимостью дошкольного возраста, который является важным этапом в формировании и развитии волевой сферы личности.

Цель исследования: исследовать волевые качества старших дошкольников.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста (5-6 лет).

Предмет исследования: волевые качества детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: волевые качества детей старшего дошкольного возраста характеризуются средним и низким уровнем сформированности и развития упорства и целеустремленности.

Задачи исследования.

1. Изучить теоретический аспект данной проблемы.

2. Определить особенности развития волевых качеств у дошкольников.

3. Выявить уровень развития волевых качеств детей дошкольного возраста.

Теоретические и методологические основы исследования:

психологические теории понимания воли и ее значение для выбора целей и мотивов поведения (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн); положения о взаимодействии психических процессов, соотношении деятельности и сознания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); концепция развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); исследования по развитию воли у дошкольников (А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Е.О.Смирнова, М.В. Лаврентьева).

Основные понятия: воля, произвольность, волевые качества, волевое действие, структура волевого действия, саморегуляция.

База исследования: ДОУ № 52 г. Благовещенска, вторая старшая группа. В исследовании участвовали 26 детей 5-6 лет, из них 12 девочек, 14 мальчиков.

Структура и объем работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 20 источников и приложений.

Демократического стиля, где будет характерны отношения ученик-учитель. Цель и задачи курсовой полностью достигнуты на мой взгляд. Во первых, выявлены особенности формирования волевых качеств учащихся в стиле общения ученик-учитель путем решения следующих задач: Изучены и проанализированы психолого-педагогические источники по стилю педагогического общения, по психологии детского характера; ...

Место отводил подвижным играм. Он рассматривал игру как упражнение, с помощью которого ребенок готовится к жизни. Большую часть своего времени дети старшего дошкольного возраста заняты не общением, учением или домашним трудом, а игрой, в ней идет процесс воспитания в той же мере, что и в остальных видах деятельности. Если педагог замечает, что в учении, общении или труде у ребенка недостает тех...

Группы «Тигренок» на конец года Формирующий эксперимент включал в себя разработку и проведение системы занятий, обучающих основным движениям и развитию физических качеств старших дошкольников с помощью подвижных и спортивных игр. Проведение формирующего эксперимента осуществлялось следующими путями: 1. Использования всех многочисленных поводов, которые в изобилии доставляет повседневная жизнь...

Везде Бесплатные работы

В этом разделе выложены некоторые учебные материалы (книги, учебники, монографии, пособия, методические указания, сборники научных статей, статьи), которые используют специалисты нашего портала при написании дипломных, курсовых и контрольных работ для студентов. Данные учебные материалы предназначены для ознакомления, а не заимствования.

Развитие волевых качеств детей старшего дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «НАБЕРЕЖНОЧЕЛНИНСКИЙ ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ И РЕСУРСОВ»
ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ИМ. З.Т. ШАРАФУТДИНОВА

Курсовая работа
«Развитие волевых качеств детей старшего дошкольного возраста»
Выполнила:
студентка гр. 1113
Саматова Г.И.

Научный руководитель
к.п.н., ст. преподаватель
Е.В. Коновалова

Набережные Челны
2012
Содержание

Введение...3
Глава 1. Теоретические основы развития волевых качеств дошкольников.5
1.1. Структура и общая характеристика волевых качеств..5
1.2 Особенности развития волевых качеств старших дошкольников..10
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию волевых качеств старших дошкольников.....18
2.1. Выявление особенностей развития волевых качеств старших дошкольников18
2.2. Система работы по формированию волевых качеств старших дошкольников через игру.23
2.3. Анализ полученных результатов работы.....27
Заключение31
Библиография.....33
Приложение
Введение

Дошкольное детство чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста.
Развитие воли продолжается на протяжении всей жизни человека. Но, как показывают исследования психологов и педагогов, начинать работу по формированию воли необходимо с дошкольного возраста, так как именно в этом возрасте процессы наиболее подвижны и изменчивы. Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда закладываются основы личности, вырабатываются воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность, и все эти важнейшие качества формируются не в процессе учебных занятий, а в главной деятельности дошкольника в игре.
Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия, ребенок постепенно вырабатывает в себе волевые качества: целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, выдержку, дисциплинированность, мужество. Воля является одной из важнейших характеристик личностного развития. Поэтому педагоги и родители должны уделять значительное внимание формированию именно этого качества личности.
Исследования особенностей формирования и развития волевой сферы у дошкольников необходимы для создания более эффективной воспитывающей и обучающей среды. В педагогической психологии, психологии личности, возрастной и дифференциальной психологии общим проблемам воли и волевой регуляции дошкольников посвящены работы Божович Л.И., Выготского Л.С., Давыдова В.В., Коломинского Я.Л., Иванникова В.А., Ильина Е.П., Рубинштейна С.Л., Смирновой Е.О.
Необходимость изучения влияния образовательных технологий на волевую сферу дошкольника имеет важное значение для определения трудностей в подготовке к школе, связанных с неусидчивостью, отсутствием выдержки и настойчивости, а также для определения действенности систем воспитания и обучения в общем развитии дошкольника. Дошкольный возраст, как известно, является одним из первоначальных и важных этапов формирования и развития психических функций ребенка, в том числе и для формирования и развития волевой регуляции поведения и деятельности.
Таким образом, актуальность темы исследования обусловливается значимостью дошкольного возраста, который является важным этапом в формировании и развитии волевой сферы личности.
Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста (5-6 лет).
Предмет исследования: проявление воли у старших дошкольников.
Цель исследования: изучение и формирование волевых качеств детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: эффективность развития волевых качеств старших дошкольников может быть обеспечена, если:
учитывать возрастные особенности развития волевых качеств детей дошкольного возраста;
- использовать игры в различных видах деятельности детей, способствующие развитию их волевых качеств.
Задачи исследования:
- изучить теоретические основы развития волевых качеств дошкольников;
- провести опытно-экспериментальную работу по развитию волевых качеств старших дошкольников;
- проанализировать полученные результаты работы.
Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Глава 1. Теоретические основы развития волевых качеств дошкольников

Под волей понимается сознательное регулирование человеком своего пове­дения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при до­стижении цели.

Существенными компонентами волевого действия выступают возникно­вение побуждения, осознание и борьба мотивов, принятие решения и исполне­ние. Волевое действие обобщенно характеризуется целеустремленностью, как сознательной направленностью человека на определенный результат деятель­ности. Первый этап волевого действия связан с инициативностью, выражаю­щейся в постановке собственных целей, и самостоятельностью, проявляющейся в умении противостоять воздействию других людей. Решительность характе­ризует этап борьбы мотивов и принятие решения. Преодоление препятствий в достижении целей на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии, предполагающем мобилизацию своих сил.

Важнейшее приобретение дошкольного возраста состоит в превращении поведения ребенка из «полевого» в «волевое» (А.Н.Леонтьев). Главные харак­теристики «полевого» поведения преддошкольника - импульсивность и ситуативность. Ребенок действует не задумываясь, под влиянием спонтанно воз­никших переживаний. А цели и содержание его деятельности определяются внешними предметами, компонентами ситуации, в которой находится малыш. Так, увидев куклу, ребенок приступает к ее кормлению. Если в поле его зрения попала книжка, то он тут же бросает куклу и начинает увлеченно рассматри­вать картинки.

Около 3 лет в связи с развитием личного действия и самосознания у пред­дошкольника возникают личные желания, вызывающие его активность, кото­рые выражаются в форме: «Я хочу» или «Я не хочу». Их появление знаменует начало становления воли, когда преодолевается ситуативная зависимость в поведении и деятельности. Теперь ребенок получает относительную свободу от ситуации, способность «встать» над ней. Поведение и деятельность в до­школьном возрасте изменяются не только по содержанию, но и по структуре, когда складывается более сложная их организация.

§ 1. Развитие волевого действия в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

Волевое действие начинается с постановки цели. Дошколь­ник осваивает целеполагание - умение ставить цель деятельнос­ти. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца (А.В.Запорожец, Н.М.Щелованов). Он тянется к заинте­ресовавшей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне (предметом).

В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в ран­нем детстве (в возрасте около 2 лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого. Зарождение личных желаний ведет к появлению «внутренней» целенаправ­ленности, обусловленной стремлениями и потребностями самого малыша. Но у преддошкольника целенаправленность проявля­ется скорее в постановке, чем в достижении цели. Под влияни­ем внешних обстоятельств и ситуации малыш легко отказыва­ется от цели и заменяет ее другой.

У дошкольника целеполагание развивается по линии само­стоятельной, инициативной постановки целей, которые с воз­растом изменяются и по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сию­минутными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчеркивал Л.С.Выготский, самым характерным для волевого действия яв­ляется свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребенком. Мотив, побуждая детей к деятельности, объясняет, по­чему выбрана та или иная цель.

Примерно с 3 лет поведение ребенка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друг друга, подкрепляются или всту­пают в конфликт.

В дошкольном возрасте складывается соотношение моти­вов друг с другом - их соподчинение. Выделяется ведущий мо­тив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы. Подчеркнем, что система мотивов легко нару­шается под влиянием яркого эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил. Например, малыш, спеша посмотреть, какой подарок принесла бабушка, забывает с ней поздороваться, хотя в других ситуациях он всег­да здоровается со взрослыми и сверстниками.

На основе соподчинения мотивов у малыша появляется воз­можность сознательно подчинять свои действия отдаленному мотиву (А.Н.Леонтьев). Например, сделать рисунок, чтобы по­радовать маму на предстоящем празднике. То есть поведение ребенка начинает опосредоваться идеальным представляемым образцом («Как обрадуется мама, получив рисунок в подарок»). Связь побуждений с представлением о предмете или ситуации дает возможность отнести действие на будущее.

Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В раннем детстве борьба мотивов и, следовательно, их соподчи­нение отсутствует. Преддошкольник просто подчиняется более сильному мотиву. Привлекательная цель непосредственно вы­зывает у него действие. Дошкольник же осознает борьбу моти­вов как внутренний конфликт, переживает его, понимая необ­ходимость выбрать.

Приведем пример.

К Даше Н. (5 лет 3 мес.) иногда приходит няня. Девочка относится к ней хорошо, всегда радостно приветствует и не забывает сказать «до свидания». Однажды, когда няня уходила, Даша не вышла ее проводить, пряталась, вы­глядывала в коридор и снова убегала. Когда няня ушла, мама спросила Дашу, почему она не попрощалась с няней. Девочка объяснила: «Я толкнула Розу Васильевну. Мне было стыдно подойти к ней. И сейчас стыдно... Мне стыдно, что я не сказала ей до свидания».

Соподчинение мотивов у дошкольника, как показали иссле­дования А.Н.Леонтьева, первоначально происходит в непосред­ственной социальной ситуации общения со взрослым. Соотно­шение мотивов задается требованием старшего и контролирует­ся взрослым. И лишь позднее соподчинение мотивов появляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства. Теперь дошкольник может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудь другого, значимого для него. Или может отказаться от чего-то приятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате этого отдельные дей­ствия ребенка приобретают сложный, как бы отраженный смысл.

Паша Н. (5 лет 7 мес.), пробегая мимо, толкнул Максима Д. (6 лет). Мак­сим догнал Пашу и тоже его толкнул. В другой ситуации Максим Д. увидел, что Сережа Д. (6 лет 7 мес.) бьет малыша. Он подошел к обидчику, стал тол­кать, повторяя: «Не трогай маленьких!»

Таким образом, поведение ребенка превращается во внеси­туативное личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предме­том, то есть появляется идеальная мотивация, например, моти­вом становится нравственная норма.

Мотивы преддошкольника импульсивны и неосознанны. Они, главным образом, связаны с предметной деятельностью и общением со взрослыми.

Расширение границ жизнедеятельности дошкольника при­водит к развитию мотивов, затрагивающих сферы отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе.

Мотивы дошкольника становятся не только разнообразнее, они осознаются детьми и приобретают разную побудительную силу.

У детей 3-7 лет ярко выражен интерес к содержанию и про­цессу новых видов деятельности: рисованию, труду, констру­ированию и особенно к игре. Игровые мотивы сохраняют зна­чительную побудительную силу на протяжении всего дошколь­ного возраста. Они предполагают стремление ребенка «входить» в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам. Поэ­тому в дидактической игре знания усваиваются наиболее успеш­но, а создание воображаемой ситуации облегчает выполнение требований взрослого.

В дошкольном детстве у ребят развивается интерес к новым, более важным, более «взрослым» видам деятельности (чтению и счету) и стремление их выполнять, что вызвано формирова­нием предпосылок учебной деятельности.

В возрасте 3-7 лет интенсивно развиваются познаватель­ные мотивы. По данным Н.М.Матюшиной и А.Н.Голубевой, в 3-4 года познавательные задачи дети часто подменяют игровыми. А у детей 4-7 лет наблюдается настойчивость и при ре­шении умственных задач, которая постепенно возрастает. У старших дошкольников познавательные мотивы все больше отделяются от игровых.

В старшем дошкольном возрасте в дидактической игре по­знавательные мотивы выходят на первый план. Дети получают удовлетворение от решения не только игровой, но и умствен­ной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эти задачи решались.

В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко воз­растает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою личностную значимость, ценность, уникальность. И чем старше ребенок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.

Приведем пример.

Максим Д. (5 лет 11 мес.) катался на санках с горки. Скатившись в оче­редной раз, он остановился около двух мальчиков 7-8 лет. Те, увидев Макси­ма, заулыбались, и один из них сказал: «Смотри, какая булка к нам приехала». Максим тут же вскочил, побежал к маме и стал торопливо говорить: «Давай уйдем отсюда. Я не хочу больше кататься!» «Почему ты хочешь уйти?» -спросила мама. «Они меня назвали булкой», - с обидой в голосе ответил мальчик.

Мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание, выражаются (в возрасте 4-7 лет) в соревновательности, сопер­ничестве. Дошкольники хотят быть лучше, чем другие дети, всег­да добиваться хороших результатов в деятельности.

Например, дети рисуют. Воспитатель берет рисунок Оли (5 лет 4 мес.) и говорит: «Посмотрите, какой красивый у Оли рисунок!» «Красивый», - под­тверждает Ксюша О. (5 лет б мес.) и продолжает: «Только она у меня срисова­ла елку».

К 6-7 годам ребенок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей.

Если мотивы, связанные с притязанием ребенка на призна­ние среди взрослых и детей, не удовлетворяются, если ребенка постоянно ругают или не замечают, дают обидные прозвища, не берут в игру и т. д., у него могут проявляться асоциальные формы поведения, приводящие к нарушению правил. Ребенок стремится с помощью негативных поступков обратить на себя внимание других людей.

Покажем на примере.

Сережа П. (5 лет) недавно ходит в детский сад и многого пока не умеет. Особенно не удается ему рисование. Мальчик красиво подбирает сочетание цветов, но технических навыков ему не хватает. На протяжении пяти занятий воспитатель, проводя анализ детских работ, подчеркивал неудачи Сережи и постоянно хвалил рисунки Лены, которая сидела рядом с ним. Однажды, пос­ле очередной положительной оценки Лениного рисунка, Сережа сказал: «Ну и что, я тоже так могу!» - и резко дернул рисунок к себе. Рисунок порвался.

Старшие дошкольники стремятся поддерживать положи­тельные взаимоотношения со сверстниками и выполнять общую деятельность. Причем мотивы общения с товарищами у детей 5-7 лет настолько сильны, что ребенок часто отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты, например, соглашается на непривлекательную роль, отка­зывается от игрушки.

Приведем пример.

Максим Д. (5 лет 4 мес.) подружился с Олегом В. (6 лет). Дети постоянно играли вместе. Однажды к ним присоединился брат Олега Ваня (8 лет). Он стремился привлечь к себе внимание более младших, показывал им разные иг­рушки и, в конце концов, стал обливать Максима водой. Максим после не­скольких попыток уклониться от струи воды сам обрызгал Ваню. Это увидела Ванина мама, сделала Максиму замечание и увела братьев на другой игровой участок. К Максиму подошла его мама. «Максим, вы поссорились?» -спроси­ла она. Мальчик ответил: «Ваня первым стал обливаться... Но я все равно пой­ду извинюсь». - «Но ты же не виноват!» - «Ну и что, что не виноват. Все равно извинюсь. Я хочу, чтобы мне разрешили с Олежкой играть».

У дошкольника расширяется интерес к миру взрослых, бо­лее ярко, чем в раннем детстве, проявляется стремление приоб­щиться к нему, действовать, как взрослый. Эти безусловно по­ложительные мотивы могут приводить к нарушению ребенком правил поведения, к действиям, которые порицаются старшими.

Например, папа пятилетнего Гоши А. красил окно. Не закончив работу, он ушел в другую комнату, чтобы поговорить по телефону, а когда вернулся, то увидел, что Гоша «выкрасил» не только подоконник, батарею, стенку ря­дом с окном («Чтобы красивые были»), но и самого себя.

Учитывая высокую побудительную силу мотивов, связан­ных со стремлением быть как взрослый, необходимо показать малышу, где и как можно проявлять свою «взрослость», дове­рить ему какое-нибудь безобидное, но серьезное и важное дело, «которое без него никто не сможет сделать хорошо». А оцени­вая его поступок, на первый взгляд заведомо отрицательный, необходимо прежде всего выяснить мотив, который его вызвал.

На протяжении всего дошкольного возраста мотивы поощ­рения и взыскания, которые связаны со стремлением поддержи­вать положительные взаимоотношения со взрослыми «быть хорошим», делают эффективной педагогическую оценку. Для де­тей 3-4 лет эти мотивы наиболее действенны. Старшие дошколь­ники успешно преодолевают собственные личные стремления не только ради получения поощрения или избежания наказания, но и по моральным установкам.

Важнейшим приобретением в мотивационной сфере до­школьников, наряду с соподчинением мотивов, является разви­тие нравственных мотивов. В 3-4 года нравственные мотивы либо отсутствуют, либо лишь незначительно влияют на исход борьбы мотивов. В 4-5 лет они уже свойственны значительной части детей. А в возрасте 5-7 лет нравственные мотивы становятся особенно действенными. К 7 годам нравственные мотивы становятся определяющими по своей побудительной силе. То есть социальные требования превращаются в потребности само­го ребенка. Но на протяжении всего дошкольного возраста со­храняются следующие особенности борьбы мотивов. По-преж­нему ребенок совершает много импульсивных действий под вли­янием сильных эмоций. Для старшего дошкольника возможно подавление аффекта, хотя и с трудом. Трудно преодолеваются мотивы, связанные с органическими потребностями, наиболее ярко конфликт возникает между общественными и личными мотивами, выбор между ними остро переживается ребенком.

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для дости­жения цели. Развивается целенаправленность как волевое каче­ство и важная черта характера.

Удержание и достижение цели зависит от ряда условий. Во-первых, от трудности задачи и длительности ее выполнения. Если задание сложное, то необходимы дополнительные подкрепления в виде указаний, вопросов, советов взрослого или наглядной опоры.

Во-вторых, от успехов и неудач в деятельности. Ведь резуль­тат - это наглядное подкрепление волевого действия. В 3-4 года успехи и неудачи не влияют на волевое действие ребенка. Сред­ние дошкольники переживают успех или неуспех в своей дея­тельности. Неудачи влияют на нее отрицательно и не стимули­руют настойчивость. А успех всегда влияет положительно. Бо­лее сложное соотношение характерно для детей 5-7 лет. Успех стимулирует преодоление трудностей. Но у некоторых детей не­успех оказывает такое же действие. Возникает интерес к пре­одолению трудностей. А недоведение дела до конца оценивает­ся старшими дошкольниками отрицательно (Н.М.Матюшина, А.Н.Голубева).

В-третьих, от отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребенка. Объективная, доброжелательная оценка взрослого помогает малышу мобилизовать свои силы и достичь результата.

В-четвертых, от умения заранее представить себе будущее отношение к результату своей деятельности (Н.И.Непомнящая). (Так, изготовление ковриков из бумаги было более успешным, когда взрослый или другие дети предъявляли требования к этим подаркам от имени лиц, которым подарки предназначались.)

В-пятых, от мотивации цели, от соотношения мотивов и цели. Успешнее дошкольник достигает цели при игровой мотивации, а также когда ставится наиболее близкая цель. (Я.З.Неверович, изучая влияние разных мотивов на деятельность дошкольников, показала, что она была более активной, когда дети изготовляли флажок для малышей, а салфетку для мамы. Если ситуация меня­лась (салфетка предназначалась для малышей, а флажок для мамы), ребята очень часто не доводили дело до конца, постоянно отвлекались. Они не понимали, зачем маме нужен флажок, а ма­лышам - салфетка.) Постепенно дошкольник переходит к внут­ренней регуляции действий, которые становятся произвольными. Развитие произвольности предполагает формирование направ­ленности ребенка на собственные внешние или внутренние дейст­вия, в результате чего рождается способность управлять собой (А.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова). Развитие произвольности проис­ходит в разных сферах психики, в разных видах деятельности дошкольника.

После 3 лет интенсивно формируется произвольность в сфере движений (А.В.Запорожец). Усвоение двигательных навыков у преддошкольника выступает побочным продуктом предметной деятельности. У дошкольника впервые овладение движениями становится целью деятельности. Постепенно они превращают­ся в управляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа. Ребенок сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, передать ему особые манеры.

Механизм управления собой строится по типу управления внешними предметными действиями и движениями. Задача со­хранить неподвижную позу детям 3-4 лет недоступна. В 4-5 лет управление своим поведением осуществляется под контролем зрения. Поэтому ребенок легко отвлекается на внешние факто­ры. В 5-6 лет дошкольники применяют некоторые приемы, что­бы не отвлекаться. Управление своим поведением осуществля­ется ими под контролем двигательных ощущений. Управление собой приобретает черты автоматически протекающего процес­са. В 6-7 лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия (З.В.Мануйленко).

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь (З.М.Истомина, Н.Г.Агеносова, А.В.За­порожец и др.).

К 6-7 годам складывается произвольность в сфере общения со взрослым (Е.Е.Кравцова).

Показателями произвольности общения выступают отно­шения к просьбам и заданиям взрослого, умение их принять и выполнять по предложенным правилам. Дети могут удержать контекст общения и понимают двойственность позиции взрос­лого как участника общей деятельности и источника правил.

Осознанность и опосредованность - это главные характерис­тики произвольности.

В возрасте около 2 лет все поведение малыша становится опосредованным и управляемым сначала речью взрослого, а потом его собственной. То есть уже в раннем детстве слово опосредует поведение ребенка, вызывает или тормозит его реакции. Понимание значения слова позволяет малышу выполнять доста­точно сложные указания и требования взрослого. Ребенок начи­нает фиксировать свое действие в слове, а значит осознавать его.

Слово для дошкольника становится средством овладения своим поведением, делая возможным самостоятельное речевое опосредование в разных видах деятельности.

Речь связывает во времени текущие события с прошлым и будущим. Она позволяет дошкольнику выйти за пределы того, что он воспринимает в данный момент. Речь помогает овладеть своей деятельностью и поведением через планирование, кото­рое выступает как способ саморегуляции. Планируя, ребенок создает в речевой форме модель, программу своих действий, когда намечает их цель, условия, средства, способы и последо­вательность. Умение планировать свою деятельность формиру­ется только при обучении со стороны взрослого. Первоначально ребенок осваивает его по ходу деятельности. А потом планирова­ние перемещается на ее начало, начиная предварять исполнение.

Другая характеристика произвольного действия - осознан­ность, или сознательность. Осознание собственных действий позволяет дошкольнику управлять своим поведением, преодо­леть его импульсивность. Дошкольники часто не отдают себе отчета в том, что именно и как они делают. Собственные дейст­вия проходят мимо их сознания. Ребенок находится внутри пред­метной ситуации и не может ответить на вопрос, что он делал, во что играл, как и почему. Чтобы «отойти от себя», увидеть, что, как и зачем он делает, ребенку нужна точка опоры, выходящая за пределы конкретно воспринимаемой ситуации. Она может быть в прошлом (раньше обещал кому-то, хотел сделать так, как уже делал), в будущем (что будет, если он что-то сдела­ет), в правиле или образце действия для сравнения с ним своих действий или в моральной норме (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так).

В дошкольном возрасте ребенку нужна внешняя опора для регуляции своего поведения.

Олег С. (6 лет 7 мес.) очень хотел покататься на велосипеде, но прокат велосипеда в течение 15 мин. стоил 1000 р. Он попросил деньги у папы и пока­тался на велосипеде. Через несколько минут Олег стал снова просить деньги. Тогда папа предложил ему такое решение вопроса: «Прокат велосипеда стоит 1000 рублей, мы будем здесь отдыхать 25 дней. Я тебе дам 25 тысяч рублей. Ты можешь их потратить за один день, а можешь кататься каждый день по 15 минут. Выбирай, что тебе больше нравится». В этот день мальчик прокатился на велосипеде еще 4 раза. На следующий день - всего два, а затем каждый день катался по одному разу. Причем он доставал из кошелька деньги, пересчиты­вал их, складывал обратно в кошелек, выясняя, сколько раз еще можно будет прокатиться.

Внешней опорой, которая помогает ребенку управлять сво­им поведением, является выполнение роли в игре. В этой дея­тельности правила как бы относятся к дошкольнику не прямо, а через роль. Образ взрослого мотивирует действия ребенка и помогает их осознать. Поэтому дошкольники достаточно лег­ко выполняют правила в сюжетно-ролевой игре, хотя могут нарушать их в жизни.

Осознание правил не ролевого, а своего личностного пове­дения происходит у ребенка, начиная с 4 лет, прежде всего в играх с правилами. Ребенок начинает понимать, что если пра­вила не соблюдать, то нельзя добиться результата и игра не полу­чится. Поэтому перед ним встает вопрос: «Как надо себя вести?»

У старшего дошкольника опорой в регуляции своего пове­дения и деятельности является образ себя во времени (что хотел сделать, что делаю или сделал, что буду делать).

Развитие произвольности связано с осознанием ребенком отдельных компонентов деятельности и себя в ходе ее выполне­ния (С.Н.Рубцова). В 4 года ребенок выделяет объект деятель­ности и цель его преобразования. К 5 годам он понимает взаи­мообусловленность разных компонентов деятельности. Ребенок выделяет не только цели и объекты, но и способы действия с ними. К 6 годам опыт построения деятельности начинает становиться обобщенным. О сформированности произвольных действий можно судить прежде всего по активности и инициа­тивности самого ребенка (Г.Г.Кравцов и др.). Он не только выполняет указания воспитателя: «Иди мыть руки», «Убирай иг­рушки», «Нарисуй кошку», но и сам выступает источником, инициатором целей: «Пойдем, поиграем в кукольном уголке», «А давайте хоровод водить». То есть показателем произволь­ности выступает относительная независимость дошкольника от взрослого в постановке цели, планировании и организации сво­их действий, в осознании себя не как исполнителя, а как деяте­ля. Ведь часто ребенок, мотивирующий необходимость следовать нравственной норме ссылкой на требование взрослого, легко ее нарушает в самостоятельной деятельности, при отсутствии внеш­него контроля. В таком случае можно говорить о несформированности внутреннего механизма регуляции своих действий. Про­извольность также предполагает умение привнести смысл в свои действия, понять, для чего они выполняются, учесть свой прошлый опыт. Так, если дети могут представить, как обрадуется мама из­готовляемому подарку, то легче довести работу до конца.

В дошкольном возрасте, на основе самооценки и самокон­троля, возникает саморегуляция собственной деятельности. Первые предпосылки контроля за своим поведением возника­ют у преддошкольника и вызваны стремлением к самостоятель­ности. В дошкольном возрасте самоконтроль формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки. В развитии самоконтроля у дошкольника выделяются две ли­нии. К ним относятся освоение способов самопроверки и раз­витие потребности проверять и корректировать свою работу. Дошкольники недостаточно владеют действиями по обнаруже­нию ошибок, и им очень трудно осознавать сам факт соотно­шения выполняемых действий с образцом. Обычно они хоро­шо понимают требования взрослого, но не могут соотносить с ними свою деятельность (И.Домашенко). Чаще всего дети при­бегают к самопроверке, когда этого требует воспитатель. По­требность в самоконтроле появляется, если ребенок встречает­ся с трудностями и у него возникает сомнение в правильности выполняемой работы.

На протяжении всего дошкольного возраста детей привле­кают не способы выполнения деятельности, а ее результат.

Света М. (4 года 11 мес.) строит дом из кубиков. К ней подходит воспи­татель.

Воспитатель: Света, проверь свою работу.

Света: Буду проверять, когда построю.

Воспитатель: А зачем будешь проверять?

Света: Чтобы криво не получилось.

В 5-7 лет самоконтроль начинает выступать как особая де­ятельность, направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Но все же дети легче контролируют сверстни­ков, чем себя.

Подчеркнем, что даже у детей старшего дошкольного воз­раста без непосредственного руководства взрослого может от­сутствовать потребность в самоконтроле.

Вот как многие из них отвечают на вопрос воспитателя: «Будешь ли ты проверять свою работу и когда?»

«Не буду проверять. А зачем?» (Лена В., 5 лет 6 мес.)

«Не хочется проверять. Хочется позаниматься чем-нибудь». (Максим Н., 6 лет.)

Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга (А.М.Богуш, Е.А. Бугрименко, И.Домашенко). При взаимопроверке, когда дети меняются функциями «исполнителя» и «контролера», у них по­вышается требовательность к своей работе, желание выполнить ее лучше, стремление сравнивать ее с работой других. То есть ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения самокон­троля, который требует умения соотносить выполняемую дея­тельность с правилом.

Укажем особенности развития воли в дошкольном возрасте:

У детей формируются целеполагание, борьба и соподчине­ние мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и по­ведении;

- развивается способность к волевому усилию;

- складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.