Психологический климат коллектива создается и проявляется в процессе общения, межличностных отношений, на фоне которых реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и межгрупповые конфликты. При этом приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплоченность или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина. Главная черта межличностных отношений - их эмоциональная основа. «Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы». [Г.М. Андреева. Социальная психология. - Режим доступа: www.myword.ru, Глава 6].
Атмосфера взаимоотношений, которая устанавливается в конкретном коллективе, является определяющим фактором для проявления всех форм взаимодействия между людьми. Н.П. Аникеева в книге «Учителю о психологическом климате в коллективе» пишет: «В основе всякого влияния человека на человека лежит их взаимная зависимость. Давно замечено, что человек, вступая в контакт с другими людьми, не только чувствует себя по-иному, чем наедине с собой, но у него по-иному протекают психические процессы». [Н.П. Аникеева. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983, с.10]. Даже простое присутствие других людей приводит к эффекту социальной фасилитации, представляющей собой тенденцию «побуждающую людей лучше выполнять простые или хорошо знакомые задачи». [Д. Майерс. Социальная психология. - СПб, 1998, с.357].
В.Б. Ольшанский выделяет возможные типы взаимного влияния на деятельность друг друга: взаимное облегчение; взаимное затруднение; одностороннее облегчение; одностороннее затруднение; независимость (наблюдается крайне редко). [Социальная психология / под ред. Г.П. Предвечного и Ю.А. Шерковина. - М., 1975, с.227-228]. Это говорит о том, что существует психологическая совместимость людей в коллективе, особенно при выполнении ими совместной деятельности и общении. Даже почти не зная друг друга, люди в одной группе уже к одним членам группы испытывают симпатию, а к другим антипатию, проявляя, таким образом, готовность вступить в межличностные отношения, характер которых будет либо конструктивным, либо конфликтным.
Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи и взаимовлияния людей. Психология межличностного взаимодействия определяется социальными позициями общающихся, «системой их смыслообразования, способностью к социально-психологической рефлексии». [М.И. Еникеев. Общая и социальная психология. - М., 2000, с.433]. Межличностное взаимодействие обусловлено несколькими механизмами взаимовлияния:
А) Убеждение. Это процесс логического обоснования какого-либо суждения или умозаключения. Убеждение предполагает такое изменение сознания собеседника или аудитории, которое создает готовность защищать данную точку зрения и действовать в соответствии с ней.
Б) Психическое заражение. Оно «осуществляется через восприятие психических состояний, настроений, переживаний». [Н.П.Аникеева. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983, с.6]. Дети особенно легко поддаются заражению, так как еще не имеют твердых жизненных убеждений, жизненного опыта, обладают способностью легко приспосабливаться, принимать различные установки.
В) Подражание. Направлено на воспроизведение ребенком внешних черт поведения, либо внутренней логики психической жизни другого значимого человека.
Г) Внушение. Происходит при доверии к сообщениям говорящего и порождает готовность действовать в соответствии с присвоенными установками. Дети также особенно чувствительны к внушению, так как учителя и родители в их глазах обладают авторитетом, поэтому знают как нужно думать и поступать.
Межличностные отношения детей складываются не только благодаря механизмам межличностного взаимодействия, но и межличностного восприятия и коммуницирования. Их проявление можно заметить, прежде всего, в общении. Важными механизмами межличностного восприятия выступают эмпатия и рефлексия. Причем рефлексия понимается не в философском смысле, а «…под рефлексией понимается осознание каждым из участников процесса межличностного восприятия того, как он воспринимается своим партнером по общению». [Межличностное восприятие в группе /Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М., 1981, С. 31].
На детское восприятие существенное влияние оказывают установки учителей и других значимых взрослых. Ребенок, даже скрыто, неявно не принимаемый учителем, может быть отвергнут одноклассниками. Особенно это касается учеников начальной школы, так как формирование их социальных установок происходит под глубоким и постоянным влиянием учителей и родителей. Социальная установка (аттитюд) предполагает, что «воспринимаемый социальный объект включается в смысловую систему имеющихся у данного человека связей. При сходстве или взаимодополнительности отдельных качеств у общающихся людей возникают положительные установки; при неприемлемых качествах, психологической несовместимости - отрицательные установки». [М.И. Еникеев. Общая и социальная психология. - М., 2000, с.433]. Хотя стоит отметить, что детское восприятие менее подвержено стереотипизации, чем восприятие взрослого. В подростковом возрасте огромное влияние на межличностное восприятие оказывают групповые нормы и правила, через которые подростки видят и оценивают друг друга. Эти оценки имеют главное значение для построения общения одноклассников друг с другом, влияют на его количественную и качественную сторону. Педагоги знают, что в подростковых группах легко возникает «эффект ореола», и так же быстро происходит крушение благоприятных статусных позиций.
Психологический климат, во многом, формируется благодаря наличию в группе разноуровневых статусов и соответствующих им ролевых наборов. Важным компонентом характеристики положения индивида в группе является система «групповых ожиданий». Это означает, что всякий член группы не просто вы-полняет в ней свои функции, но и обязательно воспринимается, оценивается другими. Групповая роль обычно трактуется как динамический аспект статуса, как поведение, ожидаемое от лица, занимающего определенную позицию в группе. В литературе приводится описание нескольких ролей относительно инвариантных, как полагают специалисты, для всех (или подавляющего числа) групп. «К их числу относятся роли: лидера, новичка и «козла отпущения». Относительно роли новичка специалисты сходятся во мнении, что от ее исполнителей можно ожидать тревожности, пассивности, зависимости и конформности и что те из них, кто будет эффективно играть эту роль, имеют шанс заслужить благосклонность ветеранов группы. По поводу роли «козла отпущения» в литературе утверждается, что ее происхождение часто вызывается неспособностью членов группы интегрировать свои позитивные и негативные качества в целостный и приемлемый образ себя. Чтобы разрешить эти внутренние конфликты, они проецируют свои негативные качества на исполнителя роли «козла отпущения»». [Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов / под ред. Р.Л.Кричесвкого и Е.М.Дубовской - М., 2001, с.110]. Ролевое поведение в группе нередко сопряжено с возникновением ролевых конфликтов. В одних случаях ребенок переживает недостаток собственных знаний, способностей, мотивации, необходимых для эффективного выполнения роли. В других случаях конфликт может быть вынесен в плоскость межличностных отношений: происходит борьба между членами группы за престижные групповые роли, вызываются ролевыми перемещениями индивидов внутри группы. Ролевые конфликты сказываются на эффективности функционирования группы, снижая ее продуктивность, а также на эмоциональном климате группы.
Обычно вводят коммуникативное измерение групповой структуры. Коммуникации указывают на субординированность позиций индивидов в зависимости от расположения последних в системах информационных потоков и концентрации у них той или иной касающейся группы информации. «Точно установлено, что обладание информацией позитивно и весьма тесно связано с величиной официального статуса индивида в группе и что, как правило, высокостатусным членам группы адресуется больше сообщений, и они носят более благоприятный (дружелюбный) характер, нежели сообщения, посылаемые низкостатусным индивидам». [Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов / под ред. Р.Л. Кричевского и Е.М. Дубовской -- М., 2001, с.111].
Особое место среди внутриколлективных позиций занимает позиция лидера. Эта позиция связана с успешностью выполнения задач, стоящих перед группой. Если в классе никто фактически не является вожаком, то такой класс воспринимается как «серый», «без своего лица».
«Именно лидеры определяют нормы и ценности данного коллектива. Лидер в силу авторитетности своей позиции обладает большими возможностями для внушения. Подражание детей школьникам-лидерам происходит из самого факта доверия им. От того, кто является лидером, в большей степени зависит психологический климат в коллективе». [Н.П. Аникеева. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983, с. 36]. В социально-психологической литературе описываются различные типы лидеров, классифицируемых по критериям отношения к содержанию деятельности группы (лидеры-организаторы, лидеры-вдохновители), по стилю руководства (авторитарные, демократические, либеральные), по внутриколлективным функциям (инструментальный лидер, эмоциональный лидер), по сфере взаимоотношений (формальный, неформальный).
Лидер, во многом, определяет психологический климат в коллективе, созданном для достижения определенной цели и решения определенных задач. Благодаря лидеру в группе могут установиться теплые, дружеские отношения, отношения поддержки, взаимопомощи, понимания и сочувствия. Но может сложиться и такая ситуация, когда нормой в коллективе являются конфликты, грубость, агрессия, взаимные насмешки и неприязнь.
Успешность решения группой своих задач, может определяться моментом зрелости группы, или уровнем группового развития. Уровень группового развития - характеристика сформированности межличностных отношений, результат процесса формирования группы. Традиционно в психологии параметрами сформированности группы выступали время ее существования, число коммуникаций (количество обращений членов группы друг к другу в определенный промежуток времени), наличие сложившихся отношений власти и подчинения и др. «Анализ социально-психологических трактовок группы к коллективным свойствам позволил отнести устойчивость существования, преобладание интегративных тенденций, достаточную отчетливость групповых границ, возникновение чувства «Мы», близость норм и моделей поведения и др.» [А.И.Донцов. О понятии группы в социальной психологии //Социальная психология: Хрестоматия /Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая - М, 2003, с.180].
В качестве основания для выявления уровня группового развития принимается деятельность группы, ее ценности и цели, от которых зависит характер межличностных отношений. «Именно на этой основе строится психологическая типология групп, различающихся по уровню развития: группы высшего уровня социально-психологического развития (коллективы), просоциальные ассоциации, диффузные группы, асоциальные ассоциации, корпорации. Высший уровень группового развития обнаруживается в деятельности и межличностных отношениях, присущих коллективам». [Введение в психологию / Под общ. ред. А. В. Петровского. - М., 1996, с.310].
В коллективе, в отличие от малых групп менее высокого уровня развития есть условия для самоопределения личности. Эта возможность неизбежно возникает, когда объединенные в группу дети заняты совместной, причем общественно значимой, деятельностью, т.е. прочно связаны друг с другом схожими ценностями, мотивами, переживаниями и имеют необходимость понимать друг друга, договариваться друг с другом. Это сказывается в снижении конформизма в коллективе, большим принятием разных, пусть даже противоречивых точек зрения. Самоопределение личности можно считать особенностью межличностных отношений в коллективе. Подлинное самоопределение личности возникает в том случае, когда ее поведение в условиях естественно возникшего или специально организованного группового давления обусловлено не непосредственным влиянием группы и не индивидуальной склонностью человека к конформности, а, главным образом, принятыми в группе целями и задачами деятельности, устойчивыми ценностными ориентациями. В группе высокого уровня развития, в отличие от диффузной группы, такой способ является преобладающим и потому выступает как особое качество межличностных отношений. В высокоразвитой группе межличностные отношения имеют преимущественно опосредствованный характер, обусловленный содержанием, ценностями и целями совместной деятельности. Многоуровневая структура межличностных отношений.
Если в диффузной группе взаимоотношения являются относительно непосредственными, то в высокоразвитом сообществе групповые процессы являются опосредствованными и образуют иерархию уровней - страт [Введение в психологию / Под общ. ред. А. В. Петровского. -- М., 1996, с.312-315]:
Центральное звено групповой структуры (страта А) образует сама групповая деятельность, ее содержательная общественно-экономическая и социально-политическая характеристика;
Первый слой (страта Б) фиксирует отношение каждого члена группы к групповой деятельности, ее целям, задачам, принципам, на которых она строится, мотивацию деятельности, ее социальный смысл для каждого участника;
Во второй страте (В) локализуются характеристики межличностных отношений, опосредствованных содержанием совместной деятельности (ее целями и задачами, ходом выполнения), а также принятыми в группе принципами, идеями, ценностными ориентациями. Именно сюда, видимо, следует отнести различные феномены межличностных отношений, например самоопределение личности в группе. Деятельностное опосредствование -- принцип существования и принцип понимания второй психологической страты;
Поверхностный слой межличностных отношений (Г) предполагает наличие связей (главным образом, эмоциональных), по отношению к которым ни совместные цели деятельности, ни общезначимые для группы ценностные ориентации не выступают в качестве основного фактора, опосредствующего личные контакты ее членов.
Таким образом, межличностные отношения в высокоразвитой группе являются показателем, скорее, не статусной иерархии, основанной на личных качествах членов группы, а отношения к общественно-полезной групповой деятельности.
Ольга Лобанова
Особенности межличностных отношений в группе сверстников в условиях дошкольного образовательного учреждения
Важной ступенью в развитии личности дошкольников становится появление устойчивых контактов со сверстниками . Замечено, что между собой дети начинают общаться еще до того, как научатся говорить, пользуясь жестами, мимикой, пантомимикой, они выражают друг другу свое эмоциональное состояние, просят о помощи. Двухлетние дети умеют непосредственно разговаривать друг с другом, со взрослыми, реагируют короткими отрывистыми фразами на знакомые явления окружающей действительности. На большинство адресованных лично им обращений дети этого возраста отвечают вполне правильно. Двух-трехлетние дети хорошо себя чувствуют в обществе знакомых им детей, меньше зависят от родителей. Между тремя и четырьмя годами контакты со сверстниками делаются более частыми, складываются первые детские взаимные привязанности. Дальнейшее развитие взаимоотношений детей идет в русле совместной игры. В ролевых играх, по мнению отечественного психолога Д. Б. Эльконина, между детьми складываются отношения сотрудничества , взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу, а также иногда и отношения властвования , даже деспотизма и грубости, то есть такие, в которых формируются как положительные, так и отрицательные личностные качества ребенка.
Группа сверстников оказывает значительное влияние на развитие личности ребенка, так как именно в условиях общения со сверстниками ребенку необходимо применять на практике нормы поведения по отношению к другим людям , приспособлять эти нормы к конкретным ситуациям. В детском обществе в процессе общения постоянно возникают ситуации, в которых необходимо согласовывать действия, уметь отказаться от личных желаний ради достижения общей цели и проявлять доброжелательное отношение к сверстнику . Не всегда дети находят нужные способы поведения и очень часто между ними возникают конфликты, при отстаивании каждым своих прав. Воспитатель, вмешиваясь в эти конфликты и улаживая их, учит детей выполнению норм поведения.
Так же значительное влияние на развитие личности оказывает общественное мнение, о тех или иных предметах, событиях, поступках. Зачастую в группах возникает конформность, то есть подчинение мнению большинства, даже если это противоречит собственному мнению, впечатлениям и знаниям. В шесть лет у дошкольников конформность является переходным этапом в овладении умением согласовывать свои мнения. Но нередко у некоторых детей она закрепляется, в виде отрицательного свойства личности.
Каждый ребенок занимает в группе определенное место , в зависимости от того, как к нему относятся сверстники . Оценка со стороны группы очень важна для дошкольников , они воздерживаются от поступков, вызывающих неодобрение сверстников и разными способами пытаются заслужить положительное отношение . Обычно выделяются два – три ребенка, которые пользуются наибольшей популярностью – лидеры : с ними многие хотят сидеть рядом на занятиях, дружить, им охотно подражают , охотно выполняют их просьбы, уступают игрушки. Так же имеются дети, которые вовсе непопулярные среди сверстников – отверженные : с ними мало общаются, их не принимают в игры, им не хотят давать игрушки. Остальная часть детей находится между этими «полосами» .
Уровень популярности ребенка среди сверстников зависит от : его знаний, умственного развития, особенностей поведения , умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности, физической силы и выносливости, и еще от множества причин. Положение ребенка в группе показывает насколько принят ребенок сверстниками , насколько реализованы лил ущемлены его притязания на признание среди сверстников . Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в первую очередь отрабатываются в игре и в реальных отношениях по поводу игры . В игре потребность признании проявляется в двух планах : «быть как все» и «быть лучше, чем все» . Дети ориентируются на достижения и поведение сверстников , стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время это может привести к конформизму как личностной характеристике. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутствовать негативные компоненты.
Процесс становления и развития отношений в дошкольном возрасте можно представить как «вхождение» сверстника во внутренний мир ребенка. Для детей младшей группы характерно значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку . Дети трех лет безразличны к действиям сверстника и его оценке взрослым. В то же время они легко решают проблемные ситуации «в пользу» других : уступают очередь в игре, делятся игрушками. Чаще всего их подарки адресованы взрослым. Это свидетельствует о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка и не входит в состав его самосознания. Перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста . Ребенок начинает относиться к самому себе через другого ребенка. Другой становится предметом постоянного сравнения с собой. Сравнение направленно на противопоставление себя другому. В самосознании ребенка уже выделены определенные умения, навыки и качества, но осозноваться они могут только в сравнении с чьими-то другими, носителем которых является сверстник . К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику меняется . Возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику . Ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Таким образом , к старшему дошкольному возрасту сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и самоценной, самодостаточной личностью, субъектом обращения его целостного неразложимого Я.
Так в общих чертах выглядит возрастная динамика отношения к сверстнику в дошкольном возрасте . Однако она может различаться в зависимости от индивидуальных особенностей .
Опираясь на исследования Е. О. Смирновой и В. Г. Утробиной можно выделить несколько типов отношения к сверстнику .
Первый тип – пассивно-положительное отношение . Характеризуется отсутствием какой-либо вовлеченности в действия и переживания сверстника .
Для второго типа – эгоистического отношения – характерно также отсутствие интереса к сверстнику и каких-либо эмоциональных проявлений, связанных с ним. Все проблемные ситуации дети эгоистического отношения к сверстнику решают в свою пользу.
Третий тип – конкурентное отношение . Дети активно вовлечены в действия сверстника , они оценивают и осуждают их, демонстрируют свое преимущество. Дети охотно соглашаются с замечаниями взрослого в адрес сверстника , но напряженно встречают поощрения.
Дети с личностным типом отношения интересуются сверстником , эмоционально и практически вовлечены в его действия. Выбор в пользу сверстника эти дети , как правило, осуществляют без колебаний и огорчений.
Последний тип – неустойчивый тип отношений , он отличается тем, что здесь не наблюдается какой-либо определенной стратегии поведения. В одних случаях дети проявляют личностное отношение , в других конкурентное.
В результате можно сделать вывод, что межличностные взаимоотношения оказывают существенное влияние на формирование ряда устойчивых характеристик, психических процессов, состояний и свойств личности. Детское общество имеет свою структуру, своеобразные моральные нормы и особенности взаимоотношений между его членами .
Т.А. Репина провела исследования, которые доказали, что группа в дошкольном учреждении не является аморфным объединением, в которым отношения и связи между детьми складываются случайно и стихийно.
Взаимоотношения между старшими дошкольниками являются очень устойчивой системой, в которой все дети имеют свою роль. То, какое место займет в этой системе ребенок, зависит от качеств личности малыша, а также того, как в самой группе.
Дети к этому возрасту не просто приобретают определенные особенности в поведении, но и каждый из них приобретает свои индивидуальные способы построения взаимоотношений со сверстниками. Это особенно яркая сторона жизни ребенка, в которой он раскрывает наиболее полно свою личность. Конечно, часто бывает так, что отношения у дошкольника со сверстниками складываются далеко не гармонично.
Дети часто участвуют в множестве конфликтов, что является проявлением внутреннего искажения в формировании . Мы считаем, что психологической причиной индивидуальных способов построения взаимоотношений со сверстниками является отличие детей в том, как они осуществляют предметную деятельность и какие у них личностные качества. Обычно в результате разногласий между ребятами рождаются тяжелые эмоции, такие как обида, озлобленность или даже страх.
Особенно это остро проявляется в тех случаях, когда на первый план выступает предметное начало, то есть дети воспринимают других детей лишь как конкурентов, которых нужно победить для того, чтобы добиться должного к себе отношения и чувствовать себя уверенно. Часто такие ожидания остаются не оправданными, что приводит к разрушающим личность чувствам.
В результате даже во взрослом возрасте человек может испытывать серьезные проблемы с самим собой и с окружающими людьми. Перед педагогом и родителями лежит важная задача – как можно раньше заметить опасные тенденции в поведении ребенка и помочь их преодолеть на ранних стадиях.
Классификация межличностных взаимоотношений
В группах детского сада можно выделить следующие разновидности межличностных взаимоотношений:
- Функционально-ролевые. Эти отношения формируются в процессе таких видов деятельности, как трудовая деятельность, учебная деятельность или совместная ролевая игра. Благодаря таким видам деятельности, дошкольник начинает развивать привычку применять нормы поведения в коллективе под надежным присмотром взрослого воспитателя.
- Эмоционально-оценочные. Это такой вид отношений, которые характеризуются тем, что человек начинает исправлять неправильное по его мнению поведение другого человека, особенно когда оно противоречит принятым в обществе нормам поведения. Обычно этот вид отношений формируется под воздействием эмоциональных связей, возникающих между людьми – их симпатии или антипатии, а также дружеские отношения. Эмоционально-оценочные отношения начинают формироваться очень рано, на что влияет то, как оценивает других взрослый, с которым ребенок часто взаимодействует.
- Личностно-смысловые. Эти отношения внутри группы в детском саду, которые проявляются в том, что мотивы одного воспитанника становятся наделенными личностным смыслом для других детей. Сверстники начинают переживать друг за друга, мотивы такого человека для них становятся и их мотивами, что выражается в их действиях.
Рассмотрим, каковы существуют признаки межличностных взаимоотношений, возникающих у старших дошкольников.
Главной задачей коллективной деятельности в дошкольный период является развитие таких моделей взаимоотношений, которые нужно будет применять в последующем в жизни. Это позволит детям социально зреть и раскрывать свой потенциал в плане нравственности и интеллекта.
Признаки межличностного общения детей
Получается, что для дошкольников в их межличностных отношениях существуют следующие признаки:
- У детей развиваются нормы и стереотипы, которые влияют на возникающие межличностные отношения.
- Для начала отношений инициативу проявляется взрослый.
- Контакты возникают ненадолго.
- Дети стараются заводить отношения с теми, кто младше, при этом своими действиями показывают, что подражают тому, кто постарше. Стараются подражать тем, кто близок для них.
- Особенностью межличностных отношений в дошкольный период является то, что они пытаются максимально походить на взрослых людей.
Основным видом деятельности в этот период жизни является . Д.Б. Эльконин писал, что игра по своей сущности является социальным видом деятельности. Дети во время игры пытаются спроецировать мир взрослых людей. Именно игра в определенный период жизни человека оказывает максимальное влияние развитие психологической составляющей развития ребенка и главным способом познавания взрослого мира.
Психологи считают, что развитие личности – это процесс, во время которого он усваивает общечеловеческий опыт и ценности общества. С помощью игры дети воспроизводят то, какой они видят действительность, поэтому в правилах игр часто отражаются общепринятые нормы и правила, признанные в обществе. Повтор одной и той же игры становится своего рода тренингом для социального развития.
А.Н. Леонтьев показывает, что только через игру малыш способен приобрести более широкий круг действительности, нежели он может воспринять из обычной деятельности. Благодаря игре ребенок осознает свою индивидуальность и приобретает личностные качества. С помощью игры дети проявляют социальное творчество и стараются выразить самих себя. Игра очень информативна.
С помощью игры дошкольник пытается определить свое место внутри коллектива, приобретает социальный опыт поведения, старается воспроизвести усвоенные в жизни нормы и правила поведения в обществе.
Игровая деятельность детей дошкольного возраста включает в себя настоящие общественные отношения, которые развиваются между участниками игры. Именно отношения – главная составляющая игрового процесса.
Обычно, отношения, которые демонстрируются во время игровой деятельности, очень отличаются от того, каковы их взаимоотношения на самом деле. Игра подразумевает определенный сюжет, в котором каждый игрок играет свою роль и подчиняется определенным правилам. У детей нет возможности самостоятельно решать, как выстраивать свои отношения с другими игроками.
Получается, что условия большинства игр нейтрализуют взаимоотношения детей, что лишает их возможности приобретать реальный социальный опыт, который очень важен для правильного развития дошкольного детского общества.
Необходимо таким образом организовывать игры, чтобы удовлетворять потребности детей в социальной сфере. В то же время нужно настроиться на то, что пройдет много времени, пока дитя будет способен проявлять индивидуальность в своем поведении и начнет самостоятельно принимать решения в отношении коллективной деятельности.
Воспитывая детей, нужно помогать им развивать сосредоточенность во время индивидуальных игры, а также нужно помочь им наладить свои отношения с одногруппниками. Играя рядом с другими сверстниками, дети могут одновременно заниматься любимым делом и в то же время формировать настоящие самостоятельные отношения с другими членами группы. А то, что каждый занят собственной игрой, способствует исключению ситуаций, которые могут спровоцировать конфликты.
Дети начинают терпимо относиться к недостаткам других, потому что каждый сосредоточен на своей собственной игре.
Наблюдая за играми малыша, а также беседуя с их родителями и воспитателями, можно выяснить, насколько активно он вступает во взаимодействие с другими. Если ребенок склонен играть сам с собой, то можно помочь ему вовлечься в совместные игры с родителями и со сверстниками в группе. Для этого можно создать игровые ситуации. Сюжетно-ролевые игры формируют хорошие условия, которые формируют межличностные отношения.
А.П. Усова провела исследования, которые показали, что существуют несколько этапов формирования межличностных взаимоотношений.
Каждый этап характеризуется своим уровнем развития общественности. Под общественностью Усова подразумевает способность входить в коллектив играющих, сотрудничать с ними должным образом и устанавливать отношения с ребятами.
Изучив последовательность развития общественности у детей дошкольного возраста, мы сможем понять, какие бывают детские общества, что следует ожидать от индивидуального поведения каждого и от его отношений с другими, а также то, как протекает сама игра.
Возрастные этапы в общении детей
Существует несколько возрастных этапов, которые оказывают влияние на способность ребенка жить в обществе других детей.
- Этап первый. В самом раннем возрасте, когда дети только начинают посещать детский сад, они склонны играть одни с игрушками без взаимодействия других. Это позволяет спокойно уживаться с коллективом, с которым они не поддерживают практически никакого общения. Дошкольник полностью сосредоточен на том, во что играет сам. Это очень важный этап, которые позволяет детям проявлять самостоятельность в окружении других людей.
- Второй этап. Начинают играть в свои игры рядом друг с другом. Они по прежнему не отвлекаются на игры друг друга, но теперь стремятся находиться рядом с теми, кто им больше нравится. На этом этапе формируется осознание того, как правильно относиться к играм другого человека, чтобы ему не мешать.
- Третий этап. Начинает строить попытки действовать в соответствии с общим замыслом. Он пытается договариваться с другими о том, чтобы поиграть вместе и даже подбирает нужные для этого игрушки. Однако такие совместные попытки игры быстро заканчиваются.
- Этап четвертый. Характеризуется в том, что дети начинают объединяться в группы и совместно играть по общему замыслу. При этом начинают давать внутреннюю оценку собственным действиям в соответствии с общим замыслом, а также действиям других. Дети способны придумывать совместные игры, организовывать их и долго вместе в них играть.
- Этап пятый. Характеризуется тем, что малыши приобретают способность действовать, учитывая интересы других. В процессе игры они склонны уступать другим при распределении ролей.
Описанные выше этапы характерны в возрасте от одного года до семи лет.
Игра включает в себя два вида отношений: игровые отношения и реальные отношения. Игровые отношения формируются исходя из сюжета и распределенных ролей. Естественно, что волк будет плохо относиться к козлятам.
Однако реальные отношения – это те отношения, которые на самом деле существуют между дошкольниками, объединенные в одну игру.
Постоянно пребывая в детской среде, ребенок часто вступает с ними в те или иные взаимодействия: просит принести игрушку, побуждает поиграть вместе и т.п. Эти взаимодействия на первых этапах часто возникают спонтанно и протекают чисто механически – воспринимает других людей на уровне вещей. Как только решается поставленная задача, взаимодействие тут же заканчивается.
На первых порах, когда малыши только начинают вместе играть, часто можно наблюдать некоторую несогласованность их действий. Обычно это становится причиной часто возникающих противоречий, также связи между детьми образуются пока непрочные. В результате совместные игры быстро завершаются, малыши часто меняют свой игровой замысел, часто меняются ролями друг с другом.
Это естественно для детей, ведь они еще не развили способность в полной мере осуществлять коллективную деятельность. Именно игра и является тем прекрасным инструментом, который позволяет приобретать опыт взаимодействия с другими и учиться следовать принятым в обществе нормам поведения.
Именно в играх проходит вся жизнь общества детей. Сами они формируют взаимоотношения в этом обществе.
Поэтому, чтобы игровая деятельность способствовала формированию полноценного детского коллектива, необходимо придать этой деятельности те черты, которые включают в себя педагогические условия.
1 votes, average: 5,00 out of 5)
РЕФЕРАТ
Межличностные отношения в детском коллективе: диагностика и коррекция
Выполнила:
Вахитова Анастасия, студентка группы 201
«Межличностные отношения в детском коллективе: диагностика и коррекция»
Известно, что истоки формирования личности лежат ещё в детском возрасте. Ребёнок в раннем возрасте наиболее чувствителен для формирования доброжелательного отношения к людям. В обществе сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания, лежащие в основе формирования положительных личностных качеств. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребёнок уже может дифференцировать свои личностные отношения. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер. Это проявляется в устойчивости статусной структуры группы: в 5 лет – 43%, 6 лет – 58%, хотя отмечается незначительная тенденция к возрастанию числа «звёзд» и «непринятых». В этом возрасте довольно высока степень ориентированности детей в качествах сверстников. Важным мотивом общения старших дошкольников выступает потребность в признании и уважении сверстниками. Таким образом, группу детского сада можно рассматривать как первую детскую малую группу. Её влияние на личностное развитие огромно, поэтому столь актуальны проблемы диагностики и коррекции межличностного взаимодействия.
Теоретические проблемы межличностных отношений в детском коллективе.
1. Этапы формирования межличностных отношений в группе дошкольников.
Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом.
В старшем дошкольном возрасте расширяются возможности нравственного воспитания. Это во многом обусловлено как большими изменениями, которые происходят в умственном и эмоционально-волевом развитии дошкольников, в мотивационной сфере, в общении со взрослыми и сверстниками, так и достигнутым к 5 годам уровнем нравственной воспитанности. Новые черты появляются у детей во взаимоотношениях со взрослым и сверстниками. Дети активно проявляют интерес к познавательному общению. Авторитет взрослого и его оценочное суждение продолжают играть серьезную роль в поведении. Растущая самостоятельность и осознанность поведения приводят к развитию способности руководствоваться в поступках усвоенными нравственными нормами. Возникают внутренние «этические инстанции» 1 , которые начинают определять поступки старшего дошкольника.
Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, в результате которого формируется «детское общество». Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6-7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов.
Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном «заражении» ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности - содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. В процессе воспитания у детей старшего дошкольного возраста продолжают формироваться моральные чувства и нравственные представления. Большое внимание при этом уделяется развитию и обогащению чувств детей, формированию способности управлять ими. В этом возрасте воспитываются нравственные чувства, определяющие отношение детей к окружающим людям (взрослым, сверстникам, малышам), к труду, к природе, к важным общественным событиям, к Родине. Отношение к взрослым выражается в формирующемся чувстве уважения. Чувство уважения развивается в предыдущих возрастных группах на эмоциональной основе любви и привязанности детей к взрослым. В старшем дошкольном возрасте оно становится более осознанным и основывается на понимании значимости социальной роли трудовой деятельности взрослых, их высоких нравственных качеств.
Нравственные чувства дошкольников формируются в неразрывном единстве с нравственным поведением.
Развитие чувства уважения к старшим органически связано с задачей воспитания культуры поведения детей по отношению к окружающим. Состав привычек культурного поведения значительно обогащается: дети осваивают правила поведения в общественных местах (в транспорте, на улице, в библиотеке и т. п.), в разных ситуациях общения (со знакомыми и незнакомыми людьми). Воспитывается привычка быть всегда вежливым, готовность активно проявлять заботу о старших и младших, бережно относиться к результатам труда взрослых, к их деятельности. Продолжается формирование культуры речи, нравственных качеств (правдивости, честности, скромности). Важной задачей воспитания поведения старшего дошкольника является формирование коллективных взаимоотношений со сверстниками. Коллективные взаимоотношения - это комплекс взаимосвязанных компонентов. Важнейшие из них - общительность и гуманное отношение к сверстникам, сотрудничество и умение коллективно планировать деятельность, организованность и культура общения. В связи с этим решение задачи формирования коллективных взаимоотношений связано с осуществлением задач воспитания устойчивых доброжелательных отношений в детском коллективе, культуры общения, организованного поведения.
Воспитание культуры общения включает дальнейшее освоение детьми правил вежливости по отношению к сверстникам и формирование культуры совместной деятельности: игровой, трудовой, учебной.
Воспитание организованного поведения предполагает формирование у дошкольников умений сознательно выполнять правила поведения, подчиняться общим требованиям, установленным в группе, действовать согласованно, совместными усилиями добиваться поставленной цели.
Одновременно в старших группах продолжается воспитание самостоятельности, которая должна стать отличительной чертой поведения ребенка 6-7 лет. Внимание педагога направляется на развитие инициативы, самоорганизации и самоконтроля, произвольного, волевого поведения детей в разных видах деятельности.
Формирование механизмов нравственного поведения происходит при активном участии социальных чувств и сознания. Большое значение в нравственном воспитании старших дошкольников придается формированию нравственных представлений. Освоение нравственных представлений помогает ребенку осмыслить содержание поступков, понять целесообразность и необходимость выполнения требований и норм, формирует нравственные оценки и мотивы поведения. В процессе обучения и воспитания дети 6-7 лет осваивают достаточно широкий круг нравственных представлений. Он включает знание о нормах и правилах поведения в обществе, о ценных моральных качествах человека (честности, скромности, смелости). Расширяются представления о явлениях общественной жизни, о труде людей. Важным условием решения задач нравственного воспитания является совместный, коллективный образ жизни детей. В организации совместного образа жизни старших дошкольников происходит ряд изменений, имеющих большое значение для нравственного воспитания. Осознание детьми своего положения (как самых старших среди воспитанников детского сада) сплачивает их, повышает уверенность в своих возможностях, ответственность за свои поступки. Воспитатель стремится развить эти новые черты в самосознании детей и на их основе обеспечить выполнение старшими дошкольниками новых, более высоких требований к поведению и деятельности, развить чувство коллективизма, укрепить дружеские взаимоотношения, воспитать самостоятельность, организованность.
Особенностью образа жизни старших дошкольников является развивающийся коллективный характер их деятельности. Черты коллективных взаимоотношений детей проявляются в их дружеском расположении друг к другу, в умении сообща играть и трудиться, добиваться общей цели, считаться с интересами товарищей, помогать им, ответственно относиться к своим обязанностям, заботиться об общем деле и общих вещах. Усвоение правил поведения в коллективе, участие в совместной деятельности со сверстниками формирует взаимоотношения детей. Выполнение правил поведения требует от дошкольников умения понимать ситуацию и настроение окружающих, сдерживать непосредственные побуждения (проявить выдержку, терпение, уступчивость). Этические беседы, обсуждение поступков литературных героев и поведения самих детей в группе помогает старшим дошкольникам осознать гуманистический смысл правил, необходимость доброго отношения к людям. Практическое освоение правил поведения происходит в разных видах совместной деятельности детей. По сравнению со средней группой содержание совместной деятельности детей старшего возраста усложняется, осваиваются новые способы сотрудничества: коллективное планирование, распределение обязанностей или ролей и т. д. Необходимо постепенно формировать у детей умения сотрудничества сначала в небольшой группе (2-3 ребенка), а затем в группе с большим количеством участников, специально учить детей способам самостоятельной организации совместной деятельности, умению определить общую цель, спланировать работу (или игру), договориться о ее распределении между участниками; получить результат. Воспитатель направляет взаимоотношения детей, высоко оценивает факты взаимопомощи, дружной общей работы. Это способствует сплочению коллектива, создает атмосферу доброжелательности в группе.
2. Диагностика межличностного взаимодействия в группе дошкольников.
Межличностное взаимодействие включает в себя взаимоотношения – общение – взаимооценивание. Положение ребёнка в системе взаимооценок выделяется с ипсользованием разных вариантов оценочных методик. Важнейшим принципом диагностики межличностного взаимодейтсвия является комплексное исследование всех явлений в их взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности. Для этого целесообразно социально-психологическое исследование группы строить в несколько последовательных этапов, каждый из которых обеспечивается собсвтенным методическим инструментарием.
Евгения Федосеева
Межличностные отношения в группе детского сада
Межличностное
отношение в группе детского сада
Воспитатель ст. сан. группы "Цветик"
Федосеева Е. Л.
Девиз программы "Азбука общения ": "Научись любить и понимать людей и рядом с тобой всегда будут друзья. "
Познакомившись в начале года с детьми своей группы , наблюдая и анализируя их поведение, общение друг с другом и со взрослыми, мы решили особое внимание уделить воспитанию культуры общения.
Наши дети не были агрессивны, но и дружелюбными, открытыми их назвать было трудно : часто обижали друг друга, шумели, жаловались друг на друга. Конечно же это не относилось к каждому ребенку , но было как бы общим настроением группы .
Традиционные методы воздействия на детей (убеждение, объяснение их неправильных поступков, знакомство с правилами поведения детей и т. д.) не были достаточно эффективны. И тогда перед нами встала задача найти новые, более действенные способы развития у детей хорошего настроения, умения и желания вести себя согласно общепринятым нормам и правилам поведения.
Мы провели ряд тестов, которые помогли нам лучше узнать и понять детей, а также установить причины их неуверенности в себе.
У себя в группе мы постарались создать и поддержать спокойную, доброжелательную атмосферу и пытаемся добиться полного доверия к себе со стороны каждого ребенка, уважая его "Я". Стараемся видеть в ребенке положительное и верить в его силы и возможность проявить себя. Мы учимся быть более терпимыми к детям, более гуманными, учим гуманности и их.
Тщательный анализ поведения дошкольников привел к выводу : на уровне познавательного общения они испытывают острую потребность в уважении старших. Они радуются похвале взрослого и очень огорчают его замечаниям.
Известно, что наиболее действенной формой общения дошкольников является игра. Поэтому, пользуясь пособием Скороумовой "Уроки общения в начальной школе", мы провели ряд игр и упражнений с тем, чтобы развивать у них умения :
1. Слушать и слышать другого.
2. Умение участвовать в свободной беседе.
3. Понимать чувства и настроения другого человека.
4. Быть внимательным к себе и окружающим.
5. Осмысливать свои и чужие поступки.
Для начала ознакомим детей с основными способами общения : речью, мимикой, жестом. использовали упражнения : "Лица", " Маски", " Тише, Танечка, не плач", где детям давались задания выразить свои чувства не только с помощью речи, но также мимики и жестов.
Упражнения"Сделай свое лицо", "Покажи, как ты подружился", "Изобрази дружелюбного и наоборот. "
Обсуждая с детьми такие ситуации, задавали вопросы на размышление, требующие выражения собственного мнения :
-"Хотел бы ты, чтобы у тебя был такой друг, почему?"
-"Что тебя привлекает в друзьях, что нет?"
-"Расскажи, как ты миришься после ссоры" и т. д.
Для закрепления социально-поведенческих норм предложили детям запомнить "секреты общения":
Называй друга по имени, и он будет обращаться к тебе так же!
Будь вежлив, и у тебя появится много друзей!
Будь внимателен к тем, кто тебя окружает, и люди будут уважать тебя!
Умей внимательно слушать другого, и ты сможешь узнать много нового!
Умей поставить себя на место другого, и ты сможешь понять его!
Проявив максимум терпения, внимания, такта по отношению к детям , уже в декабре мы смогли увидеть некоторые положительные результаты свой работы.
Наши дети стали спокойнее, доброжелательнее, веселей и внимательней друг к другу.
Речевое обучение детей мы решили начать с введения в их активный словарь достаточного количества этикетных стереотипов. с этой целью провели дидактическую игру " Магазин вежливых слов", где дети самостоятельно выбирали речевые формулы приветствия, прощания, благодарности, просьбы и извинения.
В воспитательных целях мы использовали такой прием формирования нравственных представлений детей, как разыгрывание ситуаций : " Ссора из-за куклы. " Где двое детей разыгрывают ссору из-за куклы, а другие дети должны придумать решение. Разные пары разыгрывали различные ситуации и находили для них решения.
Разбирали с детьми конфликтную ситуацию Д. Б. и К. К., которые спорили из-за машинки. " Как разрешить этот спор? С кем из вас бывали такие случаи как был разрешен спор?"
Для усвоения правил поведения о том, что играть нужно дружно, помогать друг другу, делиться игрушками, проводили игру-занятие с применением элементов кукольного театра : "Катание кукол на санках". Цель игры : усвоение детьми правил поведения о том, что играть нужно дружно, помогать друг другу, делиться игрушками.
После занятия ставлю вопрос :"Почему Оксана вначале прогулки скучала, была грустной? А почему ей так весело было в конце прогулки? А как бы поступили вы, если заметили, что кто-то из детей скучает или грустит?"
После ответов подводила итог :"Дети запомнили правила дружных ребят- не ссориться, делиться игрушками, помогать друг другу, заботиться друг о друге".
На занятии по рисованию на тему "Маски" обсудили с детьми, как выглядит лицо, когда человек спорит? Кто может изобразить грустное лицо, обиженное, радостное, удивленное, сердитое.
Остальные должны описать, какие цвета подходят к спору? какие цвета подходят к примирению? Предлагаю раскрасить маски в цвета, соответствующие мимике.
Для лучшего усвоения правил поведения мы применяли прием чтения художественной литературы, из которой дети могут отличать хорошее от плохого в поведении сказочных героев или своих сверстников. Был прочитан рассказ В. Серовой "Нехорошая история", рассказы О. Секора "Про жадную Элинку", Э. Мошковской " Пусть он сидит", Н. Калининой " Разве так играют?", Маяковского " Что такое хорошо". Художественная литература оставляет яркий след в памяти детей.
"Ты как тот Бориска, все взял себе?"- осуждает Настя М. Сереже Б. во время отбора строительного материала.
Чтобы научить детей понимать основы взаимоотношения с родителями , бабушками, дедушками и другими близкими людьми, получать радость от общения со своими близкими и предлагать им посильную помощь, проявлять заботу и добрые чувства, прочитали рассказ Осеевой " Просто старушка", "Почему", "Косточка", Толстого, "Карасик"- Носова; "Мальчик Помогай"- П. Воронько.
В результате проведенных работ даже Данила Б., который испытывал проблемы в общении, научился быть сдержанным, контролирует свои действия и эмоции.
Для себя в дальнейшей работе мы наметили не только развивать представления о нравственных нормах поведения, но и формировать привычки нравственного поведения и воспитания нравственных чувств. Закреплять привычки в процессе постоянных и многократных повторений.
Задачи :
1. Целенаправленно и вдумчиво руководить играми детей, стремиться сделать их интересными и увлекательными, т. к. лишь в увлекательной деятельности, рождающей положительные эмоции, возможно воспитание добрых чувств.
2. Воспитывать в играх детей интерес и доброе отношение друг к другу , чувство взаимопомощи, чуткости, заботу о младших.
3. Стремиться к тому, чтобы добрые чувства детей, возникшие в игре, переносились в повседневную жизнь, формируя таким образом нравственный облик наших воспитанников.
Работа с родителями.
Постоянно общаясь с родителями, рассказывая им о наши задачах и проблемах, а так же показывая им свою работу, мы привлекаем их в свои союзники и рекомендуем им продолжать начатую нами работу и после выпуска детей из детского сада .
Публикации по теме:
КВН в подготовительной группе детского сада Интегрированное занятие «КВН в подготовительной группе детского сада» Задачи:Продолжать учить детей конструктивному мышлению: строить из.
В основе предлагаемой программы лежит идея использования в обучении собственной активности ребенка в условиях коллективной игры. Только.
Конспект НОД в средней группе детского сада Конспект интегрированной НОД в средней группе тема: "Лучики для Солнышка"Составила старший воспитатель: Замошникова И. В. Задачи: Развивать.
Конспект экскурсии по территории детского сада «Животные нашего сада» (средняя группа). Цель: Формирование экологической культуры у детей дошкольного возраста. Задачи:1. уточнить и расширить знания детей о диких животных, их.
