Лаура Миколаенко
Гуманистическая тенденция формирования общества неразрывно связана с идеей “развивающейся личности в развивающемся мире”. Решение данной проблемы напрямую зависит от уровня образования – важнейшего компонента человеческой культуры. Как отмечают специалисты, в современном мире важен перенос центра тяжести на индивидуальность человека, изучение его самодвижения, развитие его духовности и отношения к окружающему миру.
Требование гуманизации образования, выдвинутое психологами и педагогами, предполагает большое внимание к развитию музыкальных способностей ребенка , лучших его личностных качеств. Дать знания, развить навыки и умения - не самоцель. Гораздо важнее - пробудить интерес к познанию.
Музыкальное искусство оказывает несомненное воздействие на личность ребенка уже в дошкольном возрасте . Через приобщение к музыкальному искусству в человеке активизируется творческий потенциал, идет развитие интеллектуальных способностей , и чем раньше заложены эти компоненты, тем активнее будет их проявление в приобщении к художественным ценностям мировой культуры. Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке , потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир, чувства и мысли. Без восприятия, музыка , как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей , если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.
Введение ФГОС в дошкольном образовании предъявляет новые требования к подготовке детей к школе . В связи, с чем необходима дальнейшая разработка вопросов, связанных с музыкально -сенсорным развитием и воспитанием дошкольников с учетом возрастного аспекта и последовательности приобщения детей к целостному и дифференцированному восприятию музыкального искусства .
Столь же необходимо создание привлекательных, интересных для детей условий , которые бы побуждали к подобным упражнениям. Музыкально-дидактические игры могут стать такими средствами активизации музыкального развития ребенка , позволяющие приобщать детей дошкольного возраста к активному восприятию музыки . Музыкальное восприятие – сложный, чувственный, поэтический процесс, наполненный глубокими переживаниями, в нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные реакции на них. Важность музыкально -дидактических пособий и игр в том, что они помогают ознакомить детей в доступной форме с такими относительно сложными понятиями в музыке , как музыкальный жанр , форма музыкального произведения , а также с отдельными средствами музыкальной выразительности и основными свойствами музыкального звука .
Под музыкально–сенсорными способностями понимается не только качество восприятия, позволяющее ребенку различать отдельные компоненты музыкальных звуков : высоту, тембр, длительность, силу. Предполагается, что в структуру этих способностей входит качество активного вслушивания, музицирования, обследования детьми музыкальных звуков в их выразительных отношениях, наглядно–действенное ознакомление с музыкальными эталонами . Современное понимание сущности сенсорного развития формируется в комплексном подходе взаимодействия музыкального восприятия , слуховых ощущений и представлений, действуя одновременно на зрительную, слуховую и двигательную активность, тем самым, способствуя музыкальному развитию в целом .
Цель работы заключается в том, чтобы выявить влияние музыкально -дидактических игр на .
В соответствии с целью работы определены следующие задачи :
Изучение методологических подходов к использованию музыкально -дидактических игр в музыкальном развитии дошкольников .
Определение роли сенсорного воспитания в музыкальном развитии детей старшего дошкольного возраста .
Выявление возможности использования музыкально -дидактических игр в формировании музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста
Проведение опытно-экспериментальной работы, подтверждающей влияние музыкально -дидактических игр на формирование музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста
Оказывают влияние на музыкально-сенсорные способности у дошкольников при условии активного их использования в разных видах деятельности.
В опытно-экспериментальной работе была задействована группа дошкольников с разным уровнем музыкальных способностей и возможностей .
Накопленный научно-методический и практический опыт, позволяет определить основные направления формирования музыкально-сенсорных способностей старших дошкольников :
1) Диагностика музыкально-сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста
2) Использование музыкально -дидактических игр в формировании музыкально-сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста
3) Выявление влияния музыкально -дидактических игр на формирование музыкально-сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста
Для данной работы основополагающими источниками литературы по развитию музыкальной сенсорики стали работы Н. А. Ветлугиной, Л. Н. Комиссаровой, И. Л. Дзержинской, А. В. Запорожца, А. П. Усовой, Н. Г. Кононовой, Э. П. Костиной.
При выполнении работы использовались различные методы психолого-педагогических исследований :
Изучение психолого-педагогической литературы по формированию музыкально-сенсорных способностей дошкольников с целью обеспечения теоретической базы исследования;
Изучение документации дошкольного учреждения (календарные, поурочные планы, методическая литература) ;
Проведение практической части исследования (констатирующего и формирующего , содержанием которого явилось формирование у старших дошкольников .
Научная новизна экспериментальной работы состоит в том, что при активном использовании дидактического материала в процессе музыкальной деятельности , а именно музыкально -дидактических пособий и игр в процессе слушания, пения, ритмических движений, игры на музыкальных инструментах , повышается уровень развития сенсорного опыта, который способствует формированию способам вслушивания , ощущения, восприятия, музицирования, обследования. Все перечисленные действия лежат в основе развития музыкально-сенсорных способностей , которые необходимо развивать у детей с самого раннего возраста .
В настоящее время формированию музыкально-сенсорных способностей детей уделяется мало внимания. А между тем исследования таких известных ученых и педагогов, как Выготский Л. С., Теплов Б. М., Радынова О. П., доказывают возможность и необходимость формирования памяти , воображения, мышления, способностей у всех детей без исключения .
Развитие у детей музыкально-сенсорных способностей должно быть постоянно в поле зрения педагога, осуществляться различными методами и средствами , в том числе с помощью музыкально -дидактических пособий и игр. Ведь все пособия и игры , используемые на музыкальных занятиях , соединяют в себе все методы музыкального воспитания . Развитие музыкально–сенсорных способностей при обучении пения , слушания музыки , ритмических движений, игры на детских музыкальных инструментах , помогает ребенку вслушиваться и внимательно относиться к различным свойствам музыкальных звуков и их сочетаниям, связывая это с определенными пространственными представлениями.
Между музыкально -дидактическими пособиями и музыкально -дидактическими играми много общего. И те, и другие служат учебным целям и направлены на развитие у детей представлений о свойствах «музыкального языка » . Под «музыкальным языком » понимается весь комплекс выразительных средств : передача мыслей, чувств, т. е. содержание произведения, характеристика выразительных интонаций, ритмического богатства, гармонического звучания, тембровой окраски, темповых, динамических нюансов и структуры произведения.
К сожалению, в настоящее время работа по музыкально -сенсорному воспитанию в дошкольных учреждениях организуется не всегда на должном уровне. Очевидно, это объясняется недостатком материальной базы, отсутствием в торговой сети готовых музыкально -дидактических пособий.
Безусловно, что сама организация использования музыкально -дидактических игр требует от педагога понимания значимости и ценности музыкально -сенсорного развития детей , большого творчества и мастерства, умения и желания эстетично изготавливать и оформлять материал , а таковыми способностями обладает далеко не каждый музыкальный руководитель .
Подробно изучив методологические подходы к использованию музыкально-дидактических игр , можно сделать вывод о том, что проблема развития музыкальных способностей остается наиболее актуальной для современной психолого-педагогической науки потому, что
во-первых, до сих пор проблемой остаются сами музыкальные способности , структура музыкальности человека .
Во-вторых, музыкальные способности представляют собой сложное сочетание природного, социального и индивидуального.
В-третьих, потому, что проявление способностей всегда индивидуально, что должно найти отражение в диагностике, интерпретации ее результатов.
С целью проверки гипотезы и решения поставленных задач было проведено исследование, состоящее из трех этапов (констатирующего, формирующего и контрольного ) .
Исследование проводилось с детьми старшей группы «Капитошки» в количестве 18 человек на базе МБДОУ № 45 «Жемчужинка» в г. Гуково.
Констатирующий этап исследования включал в себя : диагностику уровня сформированности звуковысотного и ритмического слуха.
В начале детям предлагалось научить игрушку танцевать, через определенные задания :
а) повтори ритм
б) исполни ритм песни
в) узнай песню по ритму
В результате было выявлено что, самое большое количество процентов на низком уровне – 60%, на среднем уровне 30% и самое меньшее количество процентов на высоком уровне – 10%.
Критерии уровней :
Средний
Низкий – затруднялись исполнить после второго прослушивания
Для диагностики уровня развития звуковысотного слуха использовались следующие задания :
а) направление движения мелодии ритма
б) узнай высоту звука
в) исполни мелодию
Опираясь на критерии оценивания :
Высокий – правильное исполнение после первого прослушивания
Средний – правильное исполнение после второго прослушивания
Низкий – затруднялись после второго прослушивания
Было выявлено, что самое большое количество процентов у низкого уровня, средний уровень 30% и самое меньшее количество процентов у высокого уровня.
На основании проведенного этапа эксперимента можно было сделать выводы о том, что для более высоких результатов развития музыкально–сенсорных способностей следует активно использовать музыкально–дидактические игры .
Для этого был проведен еще один этап эксперимента - формирующий , который длился в течение месяца, проводился в виде игр-занятий, концентрированных по своему целевому содержанию, систематизированных в своей последовательности и был направлен на развитие музыкально-сенсорных способностей . На занятиях этого этапа активно использовались музыкально-дидактические игры , постепенно становясь разнообразнее и сложнее. Каждая последующая степень трудности выполнения заданий включала в себя материал предыдущей с обязательным ее усложнением.
В основу формирующего этапа эксперимента вошли
Музыкально-дидактические игры на развитие ритмического и звуковысотного слуха («Труба» ; «Знай песенку по двум звукам» ; «Веселые гармошки» ; «Петушок, курочка и цыпленок» ; «Ритмическое лото» ; «Лесенка» ; «Узнай по голосу» ; «Тень-тень» ; «Прогулка» ).
Развлечения с использованием музыкально-дидактических игр («Вечер веселых игр» ).
Сюжетно-ролевые игры («Концерт» ; «Музыкальный магазин » ; «Музыкальная школа » ).
Контрольный этап исследования заключался в повторной диагностике.
Был проведен День творчества, в течение которого детям были предложены определенные музыкальные задания , чтобы сопоставить результаты обследования испытуемых.
Детям предлагалось воспроизвести ритмический рисунок, определить направление движения музыкальных звуков в песнях .
В сравнительной диаграмме динамики роста уровня сформированности ритмического чувства очевидно, что высокий уровень изменился на 50% человек, средний остался без изменений, а низкий уровень уменьшился с 60% на 20% .
А уровень сформированности звуковысотного слуха изменился следующим образом :
Наибольшее изменение на низком уровне, уменьшился с 50% на 30%, а изменения высокого и среднего уровня одинаково .
На основе сопоставления данных констатирующего и контрольного этапа исследования можно судить об эффективности систематического использования музыкально -дидактических игр в развитии музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста , что подтверждает основные положения гипотезы.
Литература
1. Арисменди А. Л. Дошкольное музыкальное воспитание : Пер. с исп. / общ. ред. М. Шуаре; Вст. Статья Ю. В. Ванникова; Послесл. Л. И. Айдаровой и Э. Е. Захарова. - М.: Прогресс, 1989. - 176с.: ил.
2. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – 2-е изд. – Л.: музыка , 1973. – 144с.
3. Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду / Учеб. пособие для пед. институтов по спец. «Дошкольная педагогика и психология» . М.: Просвещение, 1983.
4. Ветлугина Н. А., Дзержинская И. Л., Комисарова Л. Н. Методика музыкального воспитания в детском саду : Учеб. для учащихся пед. уч-щ по спец. “Дошкольное воспитание” ; / Под ред. Ветлугиной Н. А. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1989. – 270с.: нот.
5. Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. – М.: 1976.
6. Комиссарова Л. Н., Костина Э. П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников / Пособие для воспитателей и музыкальных руководителей детских садов. М.: Просвещение, 1986. - 141с.
7. Кононова Н. Г. Музыкально – дидактические игры для дошкольников : Из опыта работы муз. руководителя. – М.: Просвещение, 1982. – 96с., ил.
8. Костина Э. П. Роль наглядных средств в музыкально-сенсорном развитии дошкольников . – В кн.: Психолого-педагогические проблемы дошкольного воспитания и подготовки детей к школе . Тезисы докладов. - М.: Педагогика, 1973. - С. 96-97
Елена Фоменко
Развитие музыкально-сенсорных способностей детей дошкольного возраста
1. Характеристика музыкально – сенсорных способностей
Сенсорное развитие – не самостоятельный и изолированный процесс. Ведущий путь сенсорного воспитания – педагогическая организация восприятия ребенком предметов, явлений, их различных свойств, их разнообразных отношений.
Назначение сенсорного воспитания очень часто рассматривается лишь в плане развития органов зрения и осязания и направлено на ознакомление детей с формой , цветом, пространством. Почти совсем не уделяется внимание развитию слуховых ощущений , лежащих в основе таких важных для художественной деятельности способностей , как музыкальный и фонематический слух.
В современном музыкознании существует определение принципов художественного воздействия музыки на слушателя .
Первый из этих принципов : музыка воздействует наилучшим образом в условиях одновременного совместного воздействия нескольких средств музыкальной выразительности .
Второй принцип отражает требования экономии средств музыкальной выразительности и сводится к тому, что наиболее важные из них несут сразу несколько функций : выразительную, формообразующую, техническую и. т. д.
Необходимо учесть также, что в музыкознании существует абсолютное и относительное понятие высоты, длительности звука и. т. д. Первое из них определяется законами акустики, мерами времени; второе – соотношением между звуками.
Процессы, сопровождающие восприятие музыки , не однородны, так как они должны быть адекватны столь же не однородному и многоплановому характеру музыкальных образов . Воспринимая их. ребенок встречается с большим разнообразием музыкальных средств и их сочетаний. В результате возникает динамика переживаний, появляются зачатки творчества. В основе музыкально – эстетического переживания лежит чувственная основа.
В музыкальном переживании трудно выделить его сенсорное зерно, так как по существу, оно все сенсорно, начиная с простейших музыкальных звучаний и кончая развитием сложных музыкальных образов ; музыка всегда чувственно воспринимаема. Поэтому о границах сенсорной и эстетической зоны можно говорить весьма условно.
Однако в более широком смысле можно выделить общие и специальные группы сенсорных процессов.
Первые из них характеризуются целостностью восприятия средства музыкальной выразительности выступают в разнообразных и сложных взаимосвязей, которые улавливаются воспринимающим субъектом. В этом случае речь идет о развитых формах сенсорных процессов.
Вторая группа объединяет более частные, локальные процессы, связанные с восприятием отдельных свойств музыкальных звуков .
В основе музыкальной системы лежит музыкальный звук с его четырьмя основными свойствами : высотой, длительностью, тембром, силой. В целях всестороннего и гармоничного музыкального развития ребенка нельзя упускать развитие восприятия их тембра и динамики звучания.
В структуру же музыкальных сенсорных способностей входят следующие компоненты : различение не только свойств музыкальных звуков , но и их выразительных соотношений и качество обследования музыкальных явлений .
Способ обследования музыкальных явлений предполагает : вслушивание, узнавание свойств музыкальных звуков ; сравнивание их по сходству и контрасту; выделение из комплекса других звуков; различение их выразительного значения; их воспроизведение с одновременным слуховым контролем в певческих интонациях, в игре на инструменте, в выразительных ритмических движениях; комбинирование звуковых сочетаний; сопоставление с приятными эталонами.
Формирование слуха происходит в процессе установления тесных взаимосвязей между восприятием, воспроизведением и творчеством. Нет ни одного вида практической музыкальной деятельности , при которой можно обойтись без сенсорного опыта.
Сенсорные акты, не однородны на каждом этапе их развития : наиболее простые – различение свойства звуков в их простейших сочетаниях; сложные – восприятие музыкальных образов .
Каждый из этих этапов характеризуется своими задачами
целенаправленного восприятия.
2. Музыкально – сенсорное воспитание детей
Задачи :
Формировать слуховое внимание детей ;
Приучать их вслушиваться в разнообразные. гармоничные звуковые сочетания;
Улавливать смену контрастных и сходных звуковых соотношений;
Обучать способам обследования музыкального звучания ;
- развивать музыкально – сенсорные способности .
Под сенсорным музыкальным развитием понимается определенный уровень слуховых ощущений, восприятий, представлений, связанный с выразительными средствами музыки в их простейших сочетаниях.
Предполагается также наличие сенсорных способностей : вслушивания, различения, узнавания, сопоставления, обследования, комбинирования звуковысотных и ритмических, тембровых и динамических отношений в условиях различной музыкальной практики .
Сенсорное музыкальное воспитание отличается социальной направленностью. Его результаты – определенный уровень сенсорного развития детей .
Так высотные отношения в музыкальных произведениях выступают перед детьми в виде контрастных сопоставлений звуков, различных по высоте, в виде изменения направления движения мелодии, разнообразных интонационных ходов, выражающих определенную мысль, нюансы чувств.
Ознакомление с ритмическими отношениями происходит путем сопоставления длительностей (преимущественно четвертей и восьмых, вариативное сочетание которых очень выразительно и разнообразно, что позволяет видоизменять задачи восприятия и воспроизведения.
Тембровые свойства демонстрируются реальным звучанием различных инструментов, певческих голосов и звукоподражанием голосам животных, птиц.
Динамические зоны, группирующие основные оттенки, а также другие нюансы, направленные на выражение эмоционального содержания музыки , раскрывают перед детьми их выразительное значение.
Все эти отношения, звуковые сочетания выполняют выразительные функции.
Первоначальная ориентировка в музыкальных явлениях требует от детей :
Умение вслушиваться в музыкальное звучание ;
Умение выделить то или иное свойство музыкальных звуков из общего их комплекса, услышать динамические, ритмические и другие изменения.
Усвоение способов вслушивания предполагает у детей наличие :
Умение сопоставлять сходные и контрастные сочетания свойств музыкальных звуков ;
Умение относить явления, свойства звуков к тем или иным группировкам;
Умение находить те или иные свойства музыкальных звуков в условиях различной музыкальной практики .
Усвоение способов координации восприятия и воспроизведения требует от детей :
Умение контролировать слухом качество своего исполнения во время практической деятельности;
Умение подбирать, импровизировать, комбинировать различные сочетания звуков в их гармоничном звучании.
В процессе обучения пению хорошо формируется звуковысотный и ритмический слух. Но характер этого обучения должен отвечать определенным требованиям, в том числе и сенсорным. Нельзя опускать сенсорные звенья в системе музыкального развития .
В процессе обучения пению меньше уделяется внимания развитию динамического и тембрового слуха. Тем ни менее дети должны пытаться слиться голосами при исполнении динамических оттенков и подравняться по тембру.
Ритмический слух успешно формируется при опоре на моторные ощущения. Маршировка, бег, хлопки очень хорошо моделируют простейшие ритмические рисунки.
Динамические нюансы музыкальных произведений естественно выражаются в движении. Начиная от таких простых, как внезапная смена громкого и тихого звучания, сопровождаемая аналогичной сменой динамики в хлопках, и кончая более сложными – усилением и ослаблением звучания музыки , выражаемого в движениях большей или меньшей амплитуды, их энергичностью, сменой участия в движении всего коллектива детей или небольшой его группы,- все это является хорошим материалом для развития динамического слуха на занятиях ритмикой.
А вот тембровые отношения могут быть связаны :
Может иметь место имитация игры на инструментах, и ребенок воссоздает в своем воображении их тембр;
Происходит смена характера движения в соответствии с игрой на настоящих музыкальных инструментах ;
Шире могут быть использованы игровые приемы, направленные на решение задач различения тембров голосов детей , различных звукоподражаний.
На музыкальных занятиях у детей развивается музыкальное восприятие , но этим не стоит ограничиваться. Нужна еще такая среда, в которой ребенок мог бы углублять усвоенные способы действий , самостоятельно их упражнять, развивать умение контролировать свои действия. Нужны специальные дидактические игры и игрушки.
3. Музыкально – дидактические игры как средство развития сенсорных способностей .
В процессе игр происходит ознакомление с эталонами, которые легко принимаются детьми, так как они основаны на имеющемся у них опыте. Дидактические игры открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике.
Музыкально –дидактическая игра по своей структуре должна включать развитие игровых действий и отражать единство музыки и движения . Игровое действие должно помочь ребенку в интересной для него форме услышать, различить, сравнить некоторые свойства музыки , а затем и действовать с ними.
Условно можно отметить некоторые наиболее характерные виды и структуры игр в связи с развертыванием игровых действий и постановкой дидактических задач.
Наиболее распространенная структура предполагает спокойное музицирование и носит характер соревнования в умении вслушиваться в музыку . Этот вид напоминает хорошо известные настольные дидактические игры по развитию чувства формы , цвета, объема предметов. Здесь же происходит различение свойств и характера музыкального звучания . Имеются в виду не только игры – пособия (нотное лото, музыкальные шкатулки , музыкальные лесенки и . т. д., но и игры с пением и движением.
Игры отличаются и по своим игровым действиям, и по сенсорным заданиям. В связи со структурой музыкально – дидактических игр отчетливо выступает роль игровых правил.
Обобщенно правила направлены на какое-то преимущество :
Входят в домик, если узнают, кто в нем сидит и кто мяукал – большая ли кошка. или котенок (различение высотных отношений в игре «Чей домик?» );
Становятся ведущими, если различают тембр звучания инструментов («Бубен с погремушкой» );
Выполняют роль дирижера (различение тембра инструментов в игре «Оркестр» );
И наоборот, не выполнившие задания выходят из игры, получают меньше очков и. т. д.
В музыкально -дидактических играх особую роль играют музыкальные произведения , на основе которых развертывается игровое действие . Они должны отвечать эстетическим требованиям, вызывать чувства детей , положительно влиять на их вкус и особенно побуждать к выразительному движению.
Основными носителями содержания музыки являются звуковысотные и ритмические движения. Их сенсорная основа заключается в узнавании, сопоставлении движущихся звуков (различных по высоте, динамике, длительности, тембру) и их воспроизведении. Таким образом, под сенсорными музыкальными способностями понимаются качества, которое различают слуховое восприятие, лежащее в основе познания музыки
Это выражают следующие характеристики:
· Различие свойств музыкальных звуков;
· Различие их выразительных соотношений;
· Качество обследования музыкальных явлений, предполагающее узнавание свойств музыкальных звуков, сравнение их по сходству и контрасту;
· Выделение из комплекса других звуков;
· Различие из выразительного звучания;
· Воспроизведение с одновременными слуховым контролем в пении, на музыкальном инструменте;
· Комбинирование звуковых сочетаний;
· Сопоставление с принятыми эталонами.
В соответствии с этими музыкально-сенсорное воспитание предполагает (Н.А.Ветлугина, О.П.Радынова и др.):
· Формирование слухового внимания детей;
· Концентрацию внимания на разнообразных звуковых сочетаниях;
· Умения улавливать смену контрастных и сходных звуков и звуковых комплексов.
Музыкальное сенсорное развитие наиболее успешное осуществляется,по мнению ученых, при специальной организации процесса воспитания и обучения – в восприятии, пении, движении, игре на музыкальных инструментах. В то же время ни один вид музыкальной деятельности не обходится без сенсорного опыта. Поэтому музыкальной деятельности, как и в любой другой, чувственный, т.е. обобщая, отметим, что ученые указывают на важность и значимость музыкально- сенсорного развития, в процессе которого происходит:
· Целостное развитие органов чувств ребенка;
· Формирование сенсорных процессов;
· Побуждение к эмоциональным эстетическим переживаниям т.е. развитию личности ребенка.
Возрастные особенности проявления музыкальности у дошкольников 5-6 лет.
Для того чтобы обеспечить благоприятные условия для развития музыкальных способностей, необходимо знать особенности и признаки их проявления.
Для музыкальных способностей характерно очень раннее проявления (до 2 лет).
5 год жизни ребенка: определяют настроение музыки, узнают знакомые песни, мелодии, улавливают ритмический рисунок, пытаются выразительно передавать в движении игровые образы; согласовывают свое пение с другими детьми; укрепляются голосовые связки, налаживается вокально-слуховая координация, дифференцируются слуховые представления.
6 год жизни ребенка: появление устойчивый интерес к музыке, расширяются высоту, силу, тембр звуков: понимают поставленную перед ними задачу и самостоятельную выполняют указания; восприятие приобретает целенаправленный характер может одновременно обращать внимание на характер музыки, форму и некоторые средства выразительности; проявляют элементы творчества в пении; выразительно передают музыкальные образы; анализируют, делают обобщения и простейшие умозаключения; свои замыслы выражают в словесной форме; планируют свои игровые действия.
Характеристика возрастных особенностей детей 5-6 лет.
Физическое развитие.
В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности.
Опираясь на характерную для старших дошкольников потребность в самоутверждении и признании их возможностей со стороны взрослых, воспитатель обеспечивает условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает их волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.
Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений ставится воспитателем широко, создает основу для активного овладения детьми всеми видами деятельности.
Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя – пробудить интерес к творчеству. Этому способствует создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, словесное творчество. Все это – обязательные элементы образа жизни старших дошкольников в детском саду. Именно в увлекательной творческой деятельности перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и форм его воплощения. Воспитатель поддерживает творческие инициативы детей, создает в группе атмосферу коллективной творческой деятельности по интересам.
Серьезное внимание уделяет воспитатель развитию познавательной активности и интересов старших дошкольников. Этому должна способствовать вся атмосфера жизни детей. Обязательным элементом образа жизни старших дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. Воспитатель своим примером побуждает детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение.
Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группе старших дошкольников. Интерес к школе развивается естественным путем в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему. Главное – связать развивающийся интерес детей к новой социальной позиции («Хочу стать школьником») с ощущением роста своих достижений, с потребностью познания и освоения нового. Воспитатель стремится развить внимание и память детей, формирует элементарный самоконтроль, способность к саморегуляции своих действий. Этому помогают разнообразные игры, требующие от детей сравнения объектов по нескольким признакам, поиска ошибок, запоминания, применения общего правила, выполнения действий с условиями. Такие игры ежедневно проводятся с ребенком или с подгруппой старших дошкольников.
Организованное обучение осуществляется у старших дошкольников преимущественно в форме подгрупповых занятий и включает занятия познавательного цикла по математике, подготовке к освоению грамоты, по ознакомлению с окружающим миром, по развитию художественно-продуктивной деятельности и музыкально-ритмических способностей. В самостоятельной деятельности, в общении воспитателя с детьми создаются возможности для расширения, углубления и широкого вариативного применения детьми содержания, освоенного на занятиях.
Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное общение со сверстниками и взрослыми.
Воспитатель старается разнообразить практику общения с каждым ребенком. Вступая в общение и сотрудничество, он проявляет доверие, любовь и уважение к дошкольнику. При этом он использует несколько моделей взаимодействия: по типу прямой передачи опыта, когда воспитатель учит ребенка новым умениям, способам действия; по типу равного партнерства, когда воспитатель – равноправный участник детской деятельности, и по типу «опекаемый взрослый», когда педагог специально обращается к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, «допущенные» взрослым, дают советы и т.п.
Важным показателем самосознания детей 5–6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. В процессе взаимодействия с внешним миром дошкольник, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.
Психическое развитие
Все больший интерес ребенка 5-ти лет направляется на сферу взаимоотношений между людьми. Оценки взрослого подвергаются критическому анализу и сравнению со своими собственными. Под воздействием этих оценок представления ребенка о Я- реальном и Я- идеальном разделяются более четко.
Развитие произвольности и волевых качеств позволяет ребенку целенаправленно преодолевать определенные трудности, специфичные для дошкольника. Появляется интерес к арифметике и чтению. Основываясь на умении представлять что-либо, ребенок может решать простые геометрические задачи.
Ребенок уже может запомнить что-либо целенаправленно.
Кроме общения, развивается умение планировать свои действия, т.е. ребенок учится последовательно и логически выстраивать свои действия, рассказывать об этом. Развивается самоинструктирование, которое помогает ребенку заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности.
Старший дошкольник способен различать весь спектр человеческих эмоций, у него появляются устойчивые чувства и отношения. Формируются «высшие чувства»: интеллектуальность (любопытство, любознательность, чувство юмора, удивление), моральные (чувство гордости, стыд, дружба), эстетические (чувство прекрасного, чувство героического).
На фоне эмоциональной зависимости от оценок взрослого у ребенка развивается притязание на признание, выраженное в стремлении получать одобрение и похвалу, подтвердить свою значимость.
Достаточно часто в этом возрасте у детей появляется такая черта, как лживость, т.е. целенаправленное искажение истины. Развитию этой черт способствует нарушение детско-родительских отношений, когда близкий взрослый чрезмерной строгостью или негативным отношением блокирует развитие у ребенка позитивного самоощущения, уверенности в своих силах. И чтобы не потерять доверие взрослого, а часто, и оградить себя от нападок, ребенок начинает придумывать оправдания своим оплошностям, перекладывать вину на других.
Нравственное развитие старшего дошкольника во многом зависит от степени участия в нем взрослого, так как именно в общении со взрослым ребенок узнает, осмысливает и интерпретирует нравственные нормы и правила. У ребенка необходимо формировать привычку нравственного поведения. Этому способствует создание проблемных ситуаций и включение в них детей в процессе повседневной жизни.
Социальное развитие
Ребёнок 5-6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя общества, постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном поведении и взаимоотношениях людей . В 5-6 лет дошкольники совершают положительный нравственный выбор (преимущественно в воображаемом плане). Чаще начинают употреблять и более точный словарь для обозначения моральных понятий - вежливый, честный, заботливый и др.
В этом возрасте в поведении дошкольников формируется возможность саморегуляции, т. е. дети начинают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми. Так они могут, не отвлекаясь на более интересные дела, доводить до конца малопривлекательную работу (убирать игрушки, наводить порядок в комнате и т. п.). Это становится возможным благодаря осознанию детьми общепринятых норм и правил поведения и обязательности их выполнения. Ребенок эмоционально переживает не только оценку его поведения другими, но и соблюдение им самим норм и правил, соответствие его поведения своим морально-нравственным представлениям. Однако соблюдение норм (дружно играть, делиться игрушками, контролировать агрессию и т. д.), как правило, в этом возрасте возможно лишь во взаимодействии с теми, кто наиболее симпатичен, с друзьями.
В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребёнка о себе; оценки и мнение товарищей становятся для них существенными. Повышается избирательность и устойчивость взаимоотношений с ровесниками. Свои предпочтения дети объясняют успешностью того или иного ребёнка в игре («С ним интересно играть» и т. п.) или его положительными качествами («Она хорошая», «Он не дерётся» и т. п.).Общение детей становится менее ситуативным. Они охотно рассказывают о том, что с ними произошло: где были, что видели и т. д. Дети внимательно слушают друг друга, эмоционально сопереживают рассказам друзей.
В 5-6 лет у ребёнка формируется система первичной половой идентичности по существенным признакам (женские и мужские качества, особенности проявления чувств, эмоций, специфика поведения, внешности, профессии). При обосновании выбора сверстников противоположного пола мальчики опираются на такие качества девочек, как красота, нежность, ласковость, а девочки - на такие, как сила, способность заступиться за другого.
Повышаются возможности безопасности жизнедеятельности ребенка 5-6 лет. Это связано с ростом осознанности и произвольности поведения, преодолением эгоцентрической позиции (ребёнок становится способным встать на позицию другого).
Музыкальное развитие.
У ребенка 5-6 лет уже накоплен музыкальный опыт, растет самостоятельность, поэтому он становится активным участником танцевальной, певческой инструментальной деятельности. Важно научить его пользоваться имеющимся у него средствами (голосом, движениями, приемами игры на инструментах) для создания собственных музыкальных образов, характеров, настроений. Поэтому в среднем возрасте особо значимо обучение детей технике пения, танца, музицирования. Важен подбор способов, форму, методов, репертуара, чтобы сохранить у ребенка интерес к музыке как средству самовыражения.
В старшем возрасте источником получения музыкальных впечатлений становится не только педагог, но и сам большой мир музыки. Дети могут устанавливать связи с литературой, живописью, театром. Особенности психических процессом старшего дошкольника позволяют формировать его художественный вкус, музыкальную эрудицию. Он не только чувствует, но и познает музыку, ее жанры, формы, композиторские интонации. Естественной базой для получения знаний становится накопленный в младшем и среднем дошкольном возрасте опыт общения с музыкой. Культура слушательского восприятия позволяет ребенку стать полноценным зрителем – слушателем доступных его возрасту концертов, музыкальных спектаклей.
МУЗЫКАЛЬНО-СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ.
Способности к определенному виду деятельности развиваются на основе природных задатков, связанных с такими особенностями нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Для того чтобы способности проявились, их носителю приходится прикладывать много труда. В процессе занятий конкретной деятельностью совершенствуется работа анализаторов. У музыкантов, например, появляются сенсорные синтезы, которые позволяют им переводить образы музыкально-слуховых представлений в соответствующие двигательные реакции. Способности развиваются только в деятельности, и нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не испробует себя в данной сфере. Нередко интересы к тому или иному виду деятельности указывают на способности, которые могут проявиться в будущем. Как говорил Гете, что «наши желания - это предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить».
Центральным в проблеме способностей является вопрос об их наследуемости. Обусловленность проявления различных способностей ярче всего была представлена в концепции Френсиса Гальтона. Он стал последовательным “дарвинистом” и связал в своих трудах идею наследования способностей и талантов человека с принципами естественного отбора и выживаемости видов. Но с момента выхода работ Гальтона, идеи, выраженные в них, подвергались постоянной критике и сомнению в их правомерности. Было накоплено большое количество данных, в которых, с одной стороны, представлены доказательства наследуемости природных способностей, а с другой – зависимость проявлений способностей от благоприятных или неблагоприятных условий внешней среды.
В развитии способностей большую роль играет сам человек. Можно найти много примеров из жизни, когда, например, в результате самовоспитания и упорной работы над собой музыкант может компенсировать у себя многие недостающие психологические качества для выполнения той работы, которая ему нравится или которую ему приходится выполнять в силу сложившихся жизненных обстоятельств.
Для музыковедческой деятельности наиболее важным моментом оказываются способности к аналитическому и образному мышлению, умение передавать свои мысли и чувства хорошим литературным языком так, чтобы потенциальные слушатели захотели бы после знакомства с музыковедческим трудом еще раз непосредственно обратиться к музыке.
Для композитора самым важным является стремление переводить свои жизненные впечатления на язык музыкальных образов.
Более разнообразные характеристики личностных черт были обнаружены при обследовании пианистов. Для них оказались свойственны хорошее приспособление к социальным требованиям, консерватизм в привычках и взглядах, низкое рабочее напряжение, проницательность. Но какими бы способностями не располагал музыкант от природы, ему, как и каждому человеку, стремящемуся чего-то достичь в жизни, приходится прикладывать немало волевых усилий для преодоления барьеров внутреннего и внешнего плана.
Итак, способности – это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения. Они развиваются из задатков человека, природных предрасположенностей, которые находятся в скрытом, потенциальном виде до тех пор, пока он не начнет заниматься какой-либо конкретной деятельностью.
Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности складываются, формируются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности. Они развиваются в течение всей его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности - прижизненное, а не врожденное образование.
Различают общие и специальные способности. Качество ума, памяти, наблюдательность относятся к общим способностям, так как они необходимы в широком круге деятельности. Специальные способности находят применение в более узких областях деятельности человека. Наличие общих и специальных способностей необходимо для успешного выполнения той или иной деятельности.
Анатомо-физиологические данные свидетельствуют о том, что дети от рождения не одинаковы, что они отличаются строением мозга, органов чувств, движения и т. д. Неодинаково у них строение слухового анализатора, от которого зависят острота слуха, способность различать звуки по высоте, длительности, тембру и т. п. Эти врожденные анатомо-физиологические особенности, которые лежат в основе развития музыкальных способностей и называются задатками.
Педагоги, музыканты пришли к мнению о том, что задатки к музыкальной деятельности имеются у каждого. Именно они составляют основу музыкальных способностей. Следует учитывать, что на основе одних и тех же задатков музыкальные способности могут развиться или же не развиться. Здесь многое зависит от окружения ребенка, от условий музыкального обучения и воспитания, повседневной заботы об этом родителей. Если же ребенка, пусть даже музыкально одаренного, не приобщают к музыкальному искусству, если он не слушает музыку, не поет, не играет на инструментах, то его задатки не развиваются в способности. Итак, задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей, а сами способности, по словам профессора Б. Теплова, «всегда являются результатом их развития».
Музыкальные способности не являются врожденными, они развиваются в процессе музыкальной деятельности человека. Их развитие в значительной степени зависит от влияния социальных условий, окружающей среды и, в особенности, от характера, содержания и формы музыкального воспитания. Хотя иногда, пытаясь доказать врожденность музыкальных способностей, приводят примеры выдающихся способностей у представителей одной семьи на протяжении многих поколений. Имеются достоверные данные о том, что из семьи Бахов вышло около 60 музыкантов, из которых 20 – выдающихся, в том числе великий Иоганн Себастьян Бах. Разумеется, мир музыки, господствовавший в этой семье, всячески способствовал развитию музыкальных дарований. Однако из этого нельзя делать вывод, что музыкальные способности имеют наследственный характер, хотя возможны наследственные особенности строения органов слуха.
Наиболее благоприятного периода для развития музыкальных способностей, чем детство, трудно представить. Развитие музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создает фундамент музыкальной культуры человека, как части его общей духовной культуры в будущем. Не является исключением и возможность раннего развития у детей музыкальных способностей. Есть данные, которые подтверждают факты влияния музыки на формирующийся в период беременности женщины плод и положительное ее воздействие на весь организм человека в дальнейшем.
Музыкальные способности формируются и проявляются только в процессе музыкальной деятельности. Наличие определенного фонда знаний, умений и навыков не дает возможности достаточно полно характеризовать музыкальные способности. Решающее значение имеет быстрота и качество приобретения этого фонда. Таким образом, музыкальный руководитель, оценивая способности ребенка, должен иметь в виду, что нельзя делать поспешные выводы на основании только тех знаний и умений, которые проявляет ребенок в данный момент. Необходимо учитывать и то, насколько быстро и легко, по сравнению с другими, он приобрел их.
Специальные или основные музыкальные способности включают в себя: звуковысотный слух, ладовое чувство, чувство ритма. Именно наличие их у каждого наполняет слышимую человеком музыку новым содержанием, именно они позволяют подняться на вершины более глубокого познания тайн музыкального искусства.
К музыкальным способностям относятся: музыкальный слух (в единстве звуковысотных, ладовых, гармонических, тембровых, динамических компонентов), чувства ритма, музыкальная память, воображение и музыкальная чуткость.
Музыкальная способность формируется в активной деятельности музыкального слуха. Исследованием проблемы развития музыкального слуха, как важнейшего звена музыкальных способностей, занимался Б. В. Асафьев. По его мнению, слуховому аппарату человека присущи врожденные качества активного слушания; задача музыканта – воспитывать и развивать слуховую деятельность. Эмоциональное воздействие гармоничных звуковых сочетаний усиливается многократно, если человек обладает тонкой слуховой чувствительностью. Развитый музыкальный слух предъявляет более высокие требования к тому, что ему предлагается. Обостренное слуховое восприятие окрашивает эмоциональные переживания в яркие и глубокие тона.
По утверждению специалистов, дошкольный возраст – синзетивный период для формирования музыкальных способностей. Все дети от природы музыкальны. Об этом необходимо знать и помнить каждому взрослому. От него и только от него зависит, каким станет в дальнейшем ребенок, как он сможет распорядиться своим природным даром. Раннее проявление музыкальных способностей говорит о необходимости начинать музыкальное воспитание ребенка как можно раньше. Время, упущенное как возможность формирования интеллекта, творческих и музыкальных способностей ребенка уйдет невосполнимо.
На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики, и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы.
Б. М. Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, по мнению Теплова, объединяются в понятие “музыкальность”. А музыкальность, это “комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельности в отличие от всякой другой, но в тоже время связанных с любым видом музыкальной деятельности”. Считается доказанным, что если для музыкального развития ребенка с самого рождения созданы необходимые условия, то это дает более значительный эффект в формировании его музыкальности. Природа щедро наградила человека, дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир.
Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие «музыкальная одаренность». Один из признаков музыкальной одаренности детей – глубокий интерес к музыке, готовность слушать ее, петь, играть на инструментах. Формирование устойчивого интереса к музыке – важная предпосылка развития музыкальных способностей.
Музыка – это движение звуков, различных по высоте, тембру, динамике, длительности, определенным образом организованных в музыкальных ладах (мажорном, минорном), имеющих определенную эмоциональную окраску, выразительные возможности. Чтобы глубже воспринять музыкальное содержание, человек должен обладать способностью дифференцировать движущиеся звуки слухом, различать и воспринимать выразительность ритма.
Музыкальные звуки обладают различными свойствами, они имеют высоту, тембр, динамику, длительность. Их различение в отдельно взятых звуках составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей.
Длительность звука лежит в основе музыкального ритма. Чувство эмоциональной выразительности, музыкального ритма и воспроизведения его образуют одну из музыкальных способностей человека – музыкально-ритмическое чувство. Высота, тембр и динамика составляют основу соответственно звуковысотного, тембрового и динамического слуха.
Ладовое чувство (музыкальный слух), музыкально-слуховые представления(музыкальная память) и музыкально-ритмическое чувство составляют три основные музыкальные способности , которые образуют ядро музыкальности.
Ладовое чувство - музыкальные звуки организованны в определенном ладу.
Ладовое чувство – это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Имеют свою окраску не только лад в целом, но и отдельные звуки лада. Из семи ступеней лада одни звучат устойчиво, другие - неустойчиво. Из этого можно сделать вывод, что ладовое чувство – это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками –устойчивыми, завершенными и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, “прочувствованное восприятие”. Теплов Б.М. называет его “перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха”. Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении ладовой окраски звуков. В дошкольном возрасте показателями развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке. Значит ладовое чувство - одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку.
Музыкально-слуховые представления
Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии – вверх, вниз, плавно, скачками, то есть иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения. Эти музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение.
Музыкально-слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух – это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Экспериментальные наблюдения доказывают, что для произвольного представления мелодии многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениям пальцев, имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой, особенно тесна эта связь тогда, когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать ее в памяти.
“Активное запоминание слуховых представлений делает участие двигательных моментов особенно существенным” - отмечает Б.М.Теплов.
Педагогический вывод, который вытекает из этих наблюдений – возможность привлекать вокальную моторику (пение) или игру на музыкальных инструментах для развития способности музыкально-слуховых представлений.
Таким образом, музыкально-слуховые представления – это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодии. Она называется слуховым, или репродуктивным компонентом музыкального слуха.
Музыкально-ритмическое чувство - это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке.
Как свидетельствуют наблюдения, и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппаратов.
Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что-либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма. Но чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же - одно из выразительных средств музыки, с помощью которого передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
Чувство ритма - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.
Итак, Теплов Б.М. выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и музыкально-ритмическое чувство. Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. Их сенсорная основа заключается в узнавании, дифференциации, сопоставлении звуков, различных по высоте, динамике, ритму, тембру, и их воспроизведении.
Н.А.Ветлугина называет в качестве основных музыкальных способностей две: ладовысотный слух и чувство ритма. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ. Конкретизируя понятие о ладовысотном слухе, следует подчеркнуть, что речь идет о способности воспринимать и воспроизводить мелодию, чувствовать устойчивые, опорные звуки, завершенность или незавершенность мелодии.
Нередко перед исследователями возникает вопрос, в каких же видах деятельности развиваются музыкально-сенсорные способности?
Например, эмоциональная отзывчивость на музыку может быть развита во всех видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а, следовательно, и его выражения.
Эмоциональная отзывчивость на музыку может проявиться у детей очень рано, в первые месяцы жизни. Ребенок способен оживленно реагировать на звуки веселой музыки –непроизвольными движениями и возгласами, и сосредоточенно, со вниманием воспринимать спокойную музыку. Постепенно двигательные реакции становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными.
Ладовое чувство может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.
Музыкально-слуховые представления развиваются в видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается, прежде всего, в пении, и в игре на звуковысотных музыкальных инструментах.
Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки.
Тембровый и динамический слух.
Тембровый и динамический слух – разновидности музыкального слуха, которые позволяют слышать музыку во всей полноте ее выразительных, красочных средств. Основное качество музыкального слуха – различение звуков по высоте. Тембровый и динамический слух формируются на основе звуковысотного. Развитие тембрового и динамического слуха способствует выразительности детского исполнительства, полноте восприятия музыки. Дети узнают тембры музыкальных инструментов, различают динамику, как выразительное средство музыки. С помощью музыкально-дидактических игр моделируются звуковысотные, тембровые и динамические свойства музыкальных звуков.
Музыкальные способности у всех детей проявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все три основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее. Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но это не является, по мнению Б.М.Теплова, показателем слабости или отсутствия способностей.
Бывает так, что если какая-либо способность отстает в развитии, то это может тормозить и развитие других способностей. Поэтому, признавая динамичность и развиваемость музыкальных способностей бессмысленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их результатов предсказывать музыкальное будущее ребенка.
По мнению Л.С. Выготского, нужны постоянные наблюдения за детьми с проведением диагностических срезов развития. Диагностика музыкальных способностей, проводимая 2-3 раза в год, позволяет судить о качественном своеобразии развития каждого ребенка и соответственно корректировать содержание занятий.
Например, для установления уровня развития ладового чувства можно попросить ребенка:
1)узнать по мелодии ранее исполнявшуюся песню, инструментальную пьесу, пляску;
2)рассказать о содержании или вспомнить название исполненного фортепианного произведения, которое хорошо знакомо ребенку;
3)определить правильность спетой или сыгранной на инструменте педагогом ранее знакомой мелодии (Знакома ли тебе эта мелодия? Правильно ли она звучит?);
4)закончить мелодию на тонике («я начну, а ты закончи»);
5)определить, правильно ли сыграл взрослый знакомое ребенку произведение для игры или пляски;
Для определения уровня развития музыкально-слуховых представлений можно предложить ребенку:
1)спеть мелодию знакомой песни на удобном для восприятия слоге, обращая внимание на чистоту интонирования;
2)спеть песню без фортепианного сопровождения;
3)повторить за педагогом голосом сыгранную на фортепиано музыкальную фразу;
4)повторять за педагогом голосом играемые на инструменте звуки;
5)спеть песню в другой тональности;
Для определения уровня развития музыкально-ритмического чувства можно предложить:
1)прохлопать метрическую долю знакомой песни;
2)прохлопать ритмический рисунок знакомой песни под пение педагога или собственное пение («спой песенку руками»);
3)воспроизвести ритмический рисунок песни шагами на месте, а затем с продвижением вперед («спой песенку ногами»);
4)эмоционально - выразительно передать в движениях характер знакомого музыкального произведения;
5)прохлопать ритмический рисунок мелодии, сыгранный педагогом на инструменте;
6)передать в движениях характер незнакомого ранее произведения после его предварительного прослушивания;
Творческие способности.
На развитие специальных музыкальных способностей оказывает влияние творческие способности.
Под детским музыкальным творчеством понимается способность самовыражения во всех видах музыкальной деятельности, в том числе и в продуктивной. Последняя характеризуется такой результативностью, как сочинение мелодий, ритмов, свободным выражением настроения в движении под влиянием музыки, оркестровкой пьес и т. д. Творчество ребенка в музыкальной деятельности придает ей особую привлекательность, усиливает его переживания. Творческая способность названа способностью самовыражения. Это врожденная способность, которая может быть развиваема. Теоретическая основа толкования понятия детского творчества строится на признании наличия у детей врожденных задатков, которые независимо и спонтанно выявляются в деятельности детей. Источниками творчества во многих случаях считаются жизненные явления, сама музыка, музыкальный опыт, которым овладел ребенок. Необходимо создавать условия для формирования способностей всех детей к музыкальному творчеству. Методически целесообразны и полезны приемы творческих заданий, направленные на развитие музыкальных способностей. Например, развитие чувства лада, музыкально-слуховых представлений происходит во время вопроса педагога и ответа, сочиненного детьми, чувства формы - во время импровизации ответной фразы. Для развития музыкального восприятия применяют прием оркестровки музыкальных произведений. Этот прием используется не столько для обучения детей навыком игры на музыкальных инструментах, сколько для творческого применения их. Оркестровать произведение – значит выбрать и использовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру его звучания, различить отдельные части. Подобная деятельность может содействовать творческим стремлениям детей.
В одной из своих из своих работ Б. М. Теплов дает анализ проблемы развития восприятия и творчества. Он подчеркивает, что эстетическое воспитание в детстве не может быть полноценным, если ограничиться развитием лишь восприятия ребенка. Творческая деятельность свойственна детям, но она совершенно неравномерно представлена в различных видах художественной деятельности детей. Проведя сравнительную характеристику состояния этого вопроса применительно к изобразительной, литературной и музыкальной деятельности детей, Б. М. Теплов отмечает следующее: в первой из них дети занимаются творчеством, но у них слабо развито восприятие художественных картин; во второй на достаточном уровне и словесное творчество детей и качество их восприятия; в третьей уделяется внимание развитию музыкального восприятия, творчество же детей лишь исполнительское. Вместе с тем нельзя ограничиваться одним обучением. Процесс детского творчества вызывает у детей особое желание действовать искренне и непринужденно. По своей природе детское творчество синтетично и часто носит импровизационный характер. Оно дает возможность значительно полнее судить об индивидуальных особенностях и своевременно выявить способность у детей.
Развитие музыкально-сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкально-дидактических игр
(из опыта работы)
Музыкальный руководитель
Введение.................................................................................................................3
Теоретическое обоснование обобщаемого опыта
1.1. Развитие музыкально-сенсорных способностей у детей дошкольного возраста..............................................................................................................6
1.2. Основные виды музыкально-дидактических игр и пособий
в музыкально-сенсорном развитии дошкольников....................................10
2. Практика развития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста с помощью музыкально-дидактических игр
2.1. Особенности методики использования музыкально-дидактических игр и пособий в различных видах детской деятельности....................................12
2.2. Опыт использования музыкально-дидактических игр и пособий в процессе слушания музыки................................................................................14
2.3. Опыт использования музыкально-дидактических игр и пособий в процессе пения.......................................................................................................15
2.4. Опыт использования музыкально-дидактических игр и пособий в процессе ритмических движений........................................................................19
2.5. Диагностические задания определения уровня музыкальных способностей детей дошкольного возраста в условиях применения музыкально-дидактических игр...........................................................................22
Заключение.............................................................................................................27
Литература.............................................................................................................29
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
В эстетическом воспитании детей дошкольного возраста большое место отводится музыкальному воспитанию в совокупности его средств: слушания музыки, пения и музыкально-ритмических движений. Через приобщение к музыкальному искусству в ребенке активизируется творческий потенциал, идет развитие интеллектуального и чувственного начал, и чем раньше заложены эти компоненты, тем активнее будет их проявление в приобщении к художественным ценностям мировой культуры.
По утверждению специалистов, дошкольный возраст – синзетивный период для формирования музыкальных способностей. Все дети от природы музыкальны. Об этом необходимо знать и помнить каждому взрослому. От него и только от него зависит, каким станет в дальнейшем ребенок, как он сможет распорядиться своим природным даром.
Раннее проявление музыкальных способностей говорит о необходимости начинать музыкальное воспитание ребенка как можно раньше. Время, упущенное как возможность формирования интеллекта, творческих и музыкально-сенсорных способностей ребенка уйдет невосполнимо.
Проанализировав программу К.В. Тарасовой, Т.Г. Рубан «Гармония», по которой реализуем музыкальное развитие в нашем детском саду, мы увидели, что в ней не предложены музыкально-дидактические игры. А эффективному музыкально-сенсорному воспитанию в дошкольном возрасте способствует наглядность обучения, возникновение в сознании детей естественных ассоциаций музыкальных звуков со звуками окружающей среды.
Наблюдения и результаты диагностики развития музыкальных способностей позволили выявить, что у части детей дошкольного возраста наблюдается низкий, средний уровень.
Желание привить интерес, любовь к музыке детям, подтолкнули к поиску более эффективных средств развития музыкальных способностей.
Понимание музыкального искусства, как целостного духовного мира, дающего ребенку представление о действительности, о его закономерностях, о нем самом, возможно через формирование музыкально-сенсорных способностей, развитие которых остается актуальным в современном музыкальном воспитании.
Способности развиваются в процессе воспитания и обучения. На музыкальных занятиях у детей развивается музыкальное восприятие, но этого мало, нужна еще такая среда, в которой ребенок мог бы углублять усвоенные способы действий, самостоятельно их упражнять, развивать умение контролировать свои действия. Кроме того, как отмечал Б.М.Теплов, «способности возникают и развиваются в деятельности», а основная деятельность дошкольников – игровая. Музыкально-дидактическая игра является игровой деятельностью, поэтому она значима для детей дошкольного возраста. Через дидактическую игру можно развивать сенсорные способности: звуковысотный, ритмический, тембровый и динамический слух.
Исследования таких известных ученых и педагогов, как Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, О.П. Радынова, доказывают возможность и необходимость формирования памяти, воображения, мышления, способностей у всех детей без исключения. Исходя из этого мы пришли к выводу, что использование наглядно-слуховых и наглядно-зрительных методов в сочетании со словесными, является наиболее эффективным в музыкально-сенсорном развитии дошкольников.
Таким образом,
Объект опыта работы: развитие музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет опыта работы: музыкально-дидактические игры как средство развития музыкально-сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Контингент: дети старшего дошкольного возраста.
Цель:
Формирование у детей музыкально-сенсорных способностей, развитие звуковысотного, динамического, тембрового слуха, чувства ритма в процессе музыкально – дидактических игр.
Задачи:
1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по проблеме использования музыкально-дидактических игр и пособий в отечественном музыкальном воспитании дошкольников.
2. Определить психолого-педагогическое воздействие музыкально-дидактических игр и пособий на развитие музыкально-сенсорных способностей дошкольников.
3. Совершенствовать формы и методы, развивающие самостоятельность, творческую музыкальную активность.
4. Составить картотеку музыкально-дидактических игр для развития звуковысотного, динамического, тембрового слуха, чувства ритма.
5. Разработать и апробировать диагностический инструментарий для выявления уровня развития музыкально-сенсорных способностей в условиях применения музыкально-дидактических игр.
1. ТЕОРЕТИЧЕКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБОЩАЕМОГО ОПЫТА
1.1. Развитие музыкально-сенсорных способностей у детей дошкольного возраста.
Сенсорное музыкальное воспитание отличается социальной направленностью. Его результаты – определенный уровень сенсорного развития детей, позволяющий им более эмоционально, сознательно относиться к музыке, отражающей жизненные явления, чувствовать красоту ее звучания в единстве с мыслями и чувствами, выраженными в ней. Это происходит благодаря содержательной и разнообразной деятельности, в процессе которой формируются сенсорные процессы и способности.
Без музыкально-сенсорного развития общее сенсорное восприятие неполно, процессы музыкального переживания отличаются большим своеобразием.
Под сенсорным музыкальным развитием понимается определенный уровень слуховых ощущений, восприятий, представлений, связанный с выразительными средствами музыки в их простейших сочетаниях. Предполагается также наличие сенсорных способностей: вслушивания, различения, узнавания, сопоставления, обследования, комбинирования звуковысотных и ритмических, тембровых и динамических отношений в условиях различной музыкальной практики.
Сенсорное музыкальное развитие происходит наиболее успешно при специально организованном воспитании и обучении.
Сенсорное воспитание предполагает задачи: формировать слуховое внимание детей; приучать их вслушиваться в разнообразные, гармоничные звуковые сочетания; улавливать смену контрастных и сходных звуковых соотношений; обучать способам обследования музыкального звучания; развивать музыкально-сенсорные способности.
Решение сенсорных задач возможно во всех видах детской музыкальной практики, но каждый из них, обладая спецификой, является более благоприятной средой для развития определенных сенсорных способностей.
В зарубежной и отечественной литературе сенсорные музыкальные способности понимаются как качество различения основных свойств музыкальных звуков. Но Б.М.Теплов говорил, что их даже нельзя назвать основными музыкальными способностями.
Многие психологи и педагоги под музыкальными сенсорными способностями понимают качество восприятия, позволяющее ребенку различать отдельные компоненты музыкальных звуков: высоту, тембр, длительность, силу; качество активного вслушивания, музицирования, обследования детьми музыкальных звуков в их выразительных отношениях, наглядно-действенное ознакомление с музыкальными эталонами.
Н.А. Ветлугина в структуру музыкальных сенсорных способностей включила следующие компоненты: различение свойств музыкальных звуков, их выразительных соотношений и качество обследования музыкальных явлений.
О.П. Радынова, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили отметили, что каждый ребенок обладает своеобразным сочетанием способностей, личных качеств. Важно заметить и развивать все лучшее, что заложено от природы, используя при этом методы и приемы индивидуально-дифференцированного подхода, задания различной степени сложности, необходимо учитывать интересы, склонности детей к разным видам музыкальной деятельности, общее и музыкальное развитие, возраст детей, их активность.
На музыкальных занятиях у детей развивается музыкальное восприятие. Однако вряд ли можно ограничиться этим. Нужна еще и такая среда, в которой ребенок мог бы углублять усвоенные способы действий, самостоятельно их упражнять, развивать умение контролировать свои действия. Нужны специальные дидактические игры. Дидактические игры как бы выражают и завершают процесс сопоставления и отделения собственно сенсорного опыта ребенка по восприятию свойств, качеств явлений от общественно принятых эталонов. В процессе игр происходит ознакомление с этими эталонами, которые легко усваиваются детьми, так как они основаны на имеющемся у них опыте. Дидактические игры открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике.
Основное назначение музыкально-дидактических игр – развивать музыкальные способности, углублять представления детей о средствах музыкальной выразительности, в доступной игровой форме помочь им разобраться в соотношении звуков по высоте, развить у них чувство ритма, тембровый и динамический слух, побуждать к самостоятельным действиям с применением знаний. Музыкально-дидактические игры обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука. Педагогическая ценность музыкально-дидактических игр в том, что они открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике.
Музыкально-дидактические игры отличаются от пособий тем, что они предполагают наличие определенных правил, игровых действий и сюжета, а также могут не использовать зрительную наглядность. Особенностью музыкально-дидактических игр является и то, что они могут использоваться детьми самостоятельно вне музыкальных занятий.
О.П. Радынова, А.И. Катинене отметили, что дидактическая игра содержит в себе большие возможности в обучении и воспитании дошкольников. Она может успешно использоваться и как форма обучения, и как самостоятельная игровая деятельность, и как средство воспитания различных сторон личности ребенка.
А.Л. Арисменди считает, что если ребенку интересны предлагаемые воспитателем игры, в структуре его деятельности мало-помалу происходят важные сдвиги. Игра, продолжая быть ведущим видом деятельности, дополняется волевыми усилиями: ребенок уже сам становится инициативным и активным, он стремится сделать то, что умеет, чему уже научился, он хочет добиться успеха – и ему надо помочь в этом, поощрить его.
В своих работах по теории сенсорного воспитания А.П. Усова называет дидактические игры ведущими дидактическими средствами.
Эти общие положения следует учитывать при разработке содержания и структуры музыкально-дидактических игр, кроме того они должны соответствовать определенным эстетическим требованиям.
Развитие музыкально-сенсорных способностей является средством активизации слухового внимания детей, накопления первоначальных ориентировок в языке музыки. Дети с легкостью усваивают представления о тембре и динамике звуков и труднее – о высоте и ритме. Поскольку основные музыкальные способности лежат в основе переживания выразительного содержания именно звуковых и ритмических движений, следует использовать в первую очередь музыкально-дидактические игры, моделирующие звуковысотные и ритмические отношения мелодии.
Зрительная наглядность помогает сформировать у детей представления о свойствах музыкальных звуков, в образной форме моделирует отношения звуков по высоте и длительности.
Н.А. Ветлугина считает, что в музыкальном воспитании детей необходимо применять вспомогательные наглядные средства, которые поясняют содержание музыки.
Использование наглядных пособий в музыкальном воспитании детей позволяет в простой, доступной детям игровой форме дать представление о музыке, ее выразительных возможностях; научить различать разнообразную гамму чувств, настроений, переданную музыкой. Благодаря применению наглядных пособий у детей активнее развиваются музыкально-сенсорные способности, а также общие музыкальные способности – ладовый слух, чувство ритма. У них возникает интерес к музыке.
1.2. Основные виды музыкально-дидактических игр и пособий
в музыкально-сенсорном развитии дошкольников
В свободное от занятий время дети устраивают игры с пением, самостоятельно играют на детских музыкальных инструментах, организуют театрализованные представления. Одним из важнейших средств развития самостоятельной музыкальной деятельности детей являются музыкально-дидактические игры и пособия.
В зависимости от дидактической задачи и развертывания игровых действий музыкально-дидактические игры принято подразделять на три вида:
1. Спокойное музицирование (эти игры часто проводятся с пособиями);
2. Игры типа подвижных, где элемент соревнования в увертливости, ловкости отодвинут по времени от момента выполнения музыкальных заданий (игра похожа на подвижную);
3. Игры, построенные по типу хороводных.
Все пособия музыкально-дидактических игр тоже условно делятся на группы:
Пособия, цель которых дать детям представление о характере музыки (веселая, грустная), музыкальных жанрах (песня, танец, марш): «Солнышко и тучка», «Подбери музыку», «Чей это марш?», «Три танца».
Пособия, которые дают представление о содержании музыки, о музыкальных образах: «Узнай сказку», «Подбери картинку».
Пособия, которые формируют у детей представление о средствах музыкальной выразительности: «Музыкальный домик», «Кого встретил колобок».
Пособия, развивающие чувство ритма у детей: «Прогулка», «Ритмическое лото», «Определи по ритму».
Как показала практика, систематическое применение пособий вызывает у детей активный интерес к музыке, к заданиям и способствует быстрому овладению детьми музыкальным репертуаром.
Музыкально-дидактические пособия способствуют более активному восприятию музыки дошкольниками, позволяют в доступной форме приобщить их к основам музыкального искусства. И это, по мнению Л.Н. Комиссаровой,является очень «важным аспектом развития у детей музыкальной культуры».
Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в этом случае они становятся своеобразным возбудителем желания у детей петь, слушать, играть, танцевать.
В процессе игр дети не только приобретают специальные музыкальные знания, у них формируются необходимые черты личности, в первую очередь чувство товарищества, ответственности.
2. ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО – СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПОМОЩЬЮ МУЗЫКАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
2.1. Особенности методики использования музыкально-дидактических игр и пособий в различных видах детской деятельности
В музыкальном воспитании дошкольников применение наглядных пособий имеет особое значение. Сложность и своеобразие музыки, особенность ее восприятия требует привлечения вспомогательных, «внемузыкальных» средств.
Известно, что в играх дети быстрее усваивают требования программы по развитию певческих и музыкально - ритмических движений и в области слушания музыки. Применение музыкально-дидактических игр и пособий на занятии дает возможность провести его наиболее содержательно и интересно.
Наш детский сад работает по программе К.В. Тарасовой «Гармония». Разработали перспективный план с учетом задач музыкально-эстетического воспитания детей. При этом, принимая во внимание то, что содержание и структура занятий должны быть вариативными и интересными, мы дополнили их музыкально-дидактическими играми.
Занятия проводим два раза в неделю по подгруппам -25 – 30 минут. Все занятия строятся с постоянной сменой деятельности. Каждую неделю разучивается новая музыкально-дидактическая игра. На первом занятии знакомство и разучивание, на втором – «повторяем и играем», на третьем занятии – закрепляем и игра вносится в группу для самостоятельной игровой деятельности. Проводим практикумы для воспитателей с целью обучения методике проведения музыкально-дидактических игр. (Приложение 4)
Для каждого вида музыкальной деятельности мы подобрали наиболее интересные для детей музыкально-дидактические игры. Репертуар в программе«Гармония» организован по темам, доступным и интересным детям дошкольного возраста. Это темы, связанные с временами года и соответствующими праздниками («Осенние контрасты», «Веселая зима», «Скоро Новый год», «Приди, весна!»), игры и игрушки, животные, семья («Кто с нами рядом живет», «Мир игрушек», «Шутка в музыке», «Какими мы бываем», «Милосердие», «Сказка в музыке»).
Начиная работу над темой развития музыкально-сенсорных способностей, мы попробовали подобрать музыкально-дидактические игры также по темам. Но оказалось, что таким образом мы усложнили работу. Музыкально-дидактические игры, которые созвучны с темой месяца, не совпадают с задачами данного музыкального материала этой темы. Поэтому, снова, взяв программу «Гармония», и, пересмотрев весь музыкальный материал, мы подобрали музыкально-дидактические игры уже к каждому музыкальному произведению конкретно, используя общеизвестные игры Н.Г. Кононовой и Л.Н. Комисаровой. Но не всегда эти игры подходили к содержанию занятий. Нам приходилось изменять название музыкально-дидактических игр или дополнять нужными иллюстрациями. Музыкально-дидактическую игру «Узнай, какой инструмент звучит», где предложены лишь детские музыкальные инструменты, дополнили иллюстрациями музыкальных инструментов симфонического оркестра: арфа, скрипка, флейта, кларнет, гобой, фортепиано. У музыкально-дидактической игры «Солнышко и дождик» изменяли название, соответственно и иллюстрации к ней: «Веселый утенок и грустный утенок», «Веселая и грустная сказочка». Музыкально-дидактическую игру «Сложи песенку», называли «Как звучала музыка?» или «Выложи схему рондо», но задачи и принцип метода игры сохранялся.
В конце учебного года для закрепления пройденного материала в старшей группе проводили занятие «В стране музыкальных загадок», а в подготовительной к школе группе «Музыкальную викторину» с применением музыкально-дидактических игр. (Приложение 3)
Как было уже сказано выше, развитие музыкально-сенсорных способностей возможно во всех видах музыкальной деятельности, но каждый из них, обладает спецификой, которая является более благоприятной средой для развития определенных сенсорных способностей.
2.2. Опыт использования музыкально-дидактических игр и пособий в процессе слушания музыки
Слушание музыки – универсальный вид деятельности. В музыкальных программах для дошкольников он выделен в самостоятельный раздел, но без слушания невозможно представить себе и другие виды музыкальной деятельности: перед тем, как разучить песню, танец, оркестровую пьесу или начать работу над игрой-драматизацией, их нужно обязательно прослушать.
Для того чтобы ребенок лучше понимал музыкальное произведение, мог сопоставить музыкальные образы, слова, обращаемся к музыкально-дидактическим играм. Применение музыкально-дидактических игр дает возможность детям несколько раз слушать одно и тоже произведение в ненавязчивой форме. Детям нравится игра «Чудесный мешочек», где игрушки могут разговаривать, двигаться с малышами, что способствует лучшему восприятию материала, его осмыслению и запоминанию. Благодаря играм «В лесу», «Найди нужную иллюстрацию», «Музыкальная шкатулка» дети закрепляют пройденный материал, знания о различных музыкальных инструментах, приобщаются к умению различать и узнавать танец, колыбельную, марш и их части. К каждому музыкальному произведению в разделе слушания музыки для детей старшей и подготовительной группы подобрали музыкально-дидактические игры. (Приложение 1)
Приобретя некоторый опыт, дети уже сами организуют музыкально-дидактические игры в группе.
2.3. Опыт использования музыкально-дидактических игр и пособий в процессе пения
Развитие певческих навыков является одной из задач музыкального воспитания детей в детских садах.
Песня звучит на утренниках и развлечениях, музыкальных вечерах и спектаклях кукольного театра, она сопровождает многие игры, танцы, хороводы. Играя, ребенок напевает свою незамысловатую мелодию.
Музыкально-дидактические игры, которые проводим в процессе пения, помогают научить детей петь выразительно, непринужденно, учат брать дыхание между музыкальными фразами, удерживать его до конца фразы.
Для чистого интонирования часто используем игру «Музыкальный телефон», которая помогает детям выразительно исполнять ту или иную песню.
Для закрепления знакомых песен проводим игру «Волшебный волчок»: дети определяют песню по вступлению, припеву, которые исполняются на фортепиано, по музыкальной фразе спетой всеми или индивидуально, сыгранной на детских музыкальных инструментах.
При исполнении любой песни детьми, учим правильно передавать динамические оттенки, которые помогают почувствовать красоту звучания мелодии. В свободное время также проводим музыкально-дидактические игры, связанные с пением, например «Музыкальный магазин».
Дети очень любят игры, которые помогают им определить движение мелодии: это и «Лесенка-чудесенка» и магнитная доска, на которой, выкладывая ноты-кружочки, дети учатся правильно передавать мелодию, определять звуки по высоте.
Учитывая возможности детского голоса, никогда не поем с детьми без подготовки и настройки голосового аппарата. Всегда перед началом пения даем распевки, одну-две маленькие песенки, которые легко транспонируются и не имеют широкого диапазона ("Две тетери" русская народная мелодия, "Мы запели песенку" музыка Рустамова, "Воробей" музыка Герчик). Их исполнение дает возможность разогревать голос, развивать слух, а пение в транспорте способствует быстрой слуховой перестройке (на полтона - тон выше или ниже).
После знакомства с песней, прослушав ее и обсудив содержание и характер, мы в первую очередь перед разучиванием мелодии прохлопываем ритм песни, а сложные в ритмическом отношении места, выкладываем на магнитной доске, используя при этом музыкально-дидактические игры: «Научим матрешек танцевать», «Ритмическое лото».
Работу по использованию музыкально-дидактических игр и пособий в процессе пения стоим поэтапно.
Начинаем работу с закрепления знаний о высоких, средних и низких звуках. Упражняем в чистом пропевании этих ступеней на звуках (си - соль#-ми). Дети пропевают, называя звуки, если звучит с движением вверх мелодия, то поют «низкий – средний – высокий», если с движением вниз, соответственно «высокий – средний - низкий». Передают графически, выкладывая кружочками на магнитной доске (цветными кружочками).
В старшем дошкольном возрасте дети должны уже уметь определять на слух направление мелодии, ее скачки, выкладывать на магнитной доске (кружочками) рисунок мелодии, распеваясь на песенках: «Едет, едет паровоз», «Зайчик», «Иванушка», «Лягушка», «Муха», «Радуга», «Такси», «Яблочко»; муз. Е. Горбиной, В. Гайдуковой, сл.Е. Лаврентьевой «Коза», «Мячик».
Формируя устойчивый ладотональный слух у детей, закрепляем понятие о ступенях, учим пропевать их в разной последовательности.
Учим графически передавать мелодию песни «Тень-тень, потетень», упражняем в чистом пропевании этих звуков.
Продолжаем формировать ладотональный слух (ощущение и нахождение тоники). Для этого используем русскую народную песню «Как у наших у ворот», играя в музыкально-дидактическую игру «Ученый кузнечик».
Упражняем детей в чистом пропевании одного звука, развиваем умение детей самостоятельно определять долгие, короткие звуки и передавать их чередование в знакомых попевках графически на магнитной доске: «Небо синее» Е.Тиличеевой, «Аты-баты», «Воробей», «Дон-дон», «Киса», «Шапка». Так же поем на одном звуке в сопровождении детских музыкальных инструментов скороговорки, пословицы, шутки:
Топ-топ по земле,
Ведь земля-то наша!
И для нас на ней растут
Пироги и каша!
Косой, косой, не ходи босой,
А ходи обутый, лапочки закутай.
Шепчет солнышко листочку:
Не робей, голубчик!
И берет его из почки
За зеленый чубчик.
Учим детей узнавать знакомые песенки по ритмическому рисунку, упражняем в чистом интонировании: «Небо синее», «Месяц май» Е.Тиличеевой.
Формируем умение у детей самостоятельно ориентироваться в тембровых и ритмических отношениях звуков. Развиваем умение точно воспроизводить ритмический рисунок на детском музыкальном инструменте: «Музыкальное эхо» (Пропевать вверх, вниз тоническое трезвучие), «Придумай свой ритм и узнай инструмент».
Закрепляем умение детей самостоятельно определять звуки по высоте, находить их на музыкальной лесенке. Упражняем в умении точно передавать заданный ритмический рисунок, проигрывая его на металлофоне и выкладывать на магнитной доске: «Лесенка - чудесенка», «Веселые матрешки», «Ритмическое лото».
Упражняем детей в чистом пропевании всех звуков звукоряда в восходящем и нисходящем порядке с музыкальным сопровождением и без него. Закрепляем умение графически передавать звуки определенной высоты:
«Мы по ступенькам вверх спешим,
Потом обратно вниз бежим».
Закрепляем представление детей о возможности графически передавать движение мелодии, играя в музыкально-дидактическую игру «Птички на проводе».
Закрепляем представления у детей о звуковысотных отношениях I, III, V, I ступеней лада, развиваем гармонический слух, умение выделять две, три сыгранные ступени тонического трезвучия: музыкально-дидактические игры «Сколько нас поет?» (матрешки), «Сколько звуков сыграно?», «Сколько птичек поет?».
Развиваем у детей активное слуховое внимание, применяя музыкально-дидактическую игру «Будь внимательным».
Продолжаем развивать у детей долговременную ритмическую память и умение по ритмическому рисунку (в графическом изображении песни «Андрей-воробей», «Дождик») узнавать песенку, прохлопать ритм, чисто петь: «Отгадай песенку», «Определи по ритму», «Узнай песню».
Совершенствуем ритмическое восприятие детей, учим выкладывать ритмический рисунок песен: музыкально-дидактическая игра «Выложи ритмический рисунок песенки».
Знакомим детей с тихими и громкими звуками: «Споем громкую и тихую песенку» (муз. М.Старокадомского, сл. С.Михайлова «Веселые путешественники»).
Развиваем чувство метра и ритма «Пой вместе со мной» (муз. А.Островского, сл. З.Петровой «Тик-так». На словах песни подыграть на музыкальных ударных инструментах метрический пульс).
Ритмизуем имена в соответствии с простейшими ритмическими формулами: «Спой свое имя» (Ка – тя, Ка – тенька, Катень – ка). Учим находить слова к ритмам: «Угадай имя». Развиваем ритмическую память: «Повтори ритм».
Изображаем одновременный ход больших и маленьких часов, колокольный перезвон в речевом, затем в пении-двухголосии. Первая группа поет на низком одном звуке четвертными длительностями слова «Бом, бом, бом…» или «Динь – дон, динь - дон, колокольный перезвон», другая группа – высоким голосом, восьмыми длительностями слова «Ти-ки, ти-ки…», или «Ти-ли, ти-ли, ти-ли, ти-ли, колокольный перезвон».
Формируем у детей слухозрительное представление о мажоре и миноре:
«Мажоро-минорные попевки», муз. Е.Голубевой.
«Спойте мажорные песни»: муз. А.Филиппенко, сл. Н. Берендгофа «Вот какие чудеса», муз. А.Филиппенко, сл. Т.Волгиной «Про лягушек и комара».
«Перекрасим песенку в минор»: «Василек», «Ходит зайка».
2.4. Опыт использования музыкально-дидактических игр и пособий в процессе ритмических движений
Еще одним из видов музыкальной деятельности детей являются ритмические движения. В процессе систематических занятий по движению у детей развивается музыкально-слуховое восприятие. Детям приходится постоянно вслушиваться в музыку для того, чтобы точно выполнять движения.
На занятиях значительную часть времени отводим разучиванию различных движений под музыку. Учим детей ускорять и замедлять движения, непринужденно двигаться в соответствии с музыкальными образами, разнообразным характером, динамикой музыки. Для того чтобы музыкально - ритмическая деятельность детей проходила более успешно, обучение элементам танцевальных движений осуществляем в сочетании с музыкально-дидактическими играми и выполнением творческих заданий. С первых занятий способствуем развитию у детей стремления самостоятельно с творческими элементами выразительно двигаться под музыку.
В музыкально-дидактических играх используем игрушки, которым дети охотно подражают. Игровая форма разучивания движений помогает ребенку правильно выполнять ритмический рисунок. При разучивании плясок, хороводов, танцев так же используем озвученные игрушки и музыкальные инструменты.
Активно развиваем и обогащаем двигательную реакцию детей. В этом большую помощь оказывают игровые моменты. Например: в игре «Кто из лесу вышел?», дети не только определяют, кто вышел из лесу: медведь, лиса, зайчик и другие, но и передают в движении неуклюжего, медленно ступающего медведя, быстрого трусливого зайчишку. Каждый ребенок по-своему применяет умения и знания в этой игре. Результативности обучения в музыкально-дидактической игре добиваемся тем, что сами активно участвуем в игре, становимся ее полноправным участником. Игра прекрасная форма деятельности, способствующая привитию умения приблизить, расположить к себе всех детей, в том числе и малоактивных. Организуя музыкальные игры, предоставляем детям больше самостоятельности. Практика показывает, что чем больше доверяешь детям, тем сознательнее, добросовестнее они относятся к порученному заданию.
Интересные игровые творческие задания мы проводим после повторного слушания нового музыкального произведения. Например: звучит мелодия незнакомой польки. Дети определяют веселый, бодрый, танцевальный характер музыки. Ребенок говорит: «Это музыка-танец, она веселая и танцевать ее надо легко и весело» и начинает выполнять поскоки. Сережа придумал интересный ритмический рисунок хлопками. И вот уже знакомый вид польки мы видим в движениях других детей. Один за другим дети включаются в танец. В итоге танцует вся группа.
Для детей старшего возраста часто используем магнитофон. Красочность звучания оркестрового исполнения знакомых произведений эмоционально воздействуют на детей. Использование грамзаписи в свободное от занятий время, дает возможность детям самостоятельно импровизировать движения, составлять несложные композиции плясок, хороводов, игр. А это является содержанием таких музыкально-дидактических игр, как «Будем танцевать», «Моя любимая мелодия», «Определи пляску», «Три танца», «Чей это марш?».
Игровые приемы на занятиях музыки способствует более активному восприятию музыки дошкольниками, позволяет в доступной форме приобщать их к основам музыкального искусства.
2.5. Диагностические задания определения уровня музыкальных способностей детей дошкольного возраста в условиях применения музыкально-дидактических игр
Проблема диагностики музыкальных способностей – одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии.
Зарубежные исследователи определяют музыкальные способности посредством тестирования (основоположник К.Штумпф).
Одним из фундаментальных в советской психологии стало положение о том, что способности как психическое явление не только развиваются в процессе обучения, в соответствующей деятельности, но и формируются в ней и представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим Выготский считал, что психологическая диагностика – диагностика развития, имеющая иерархическую структуру – тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания, и что только по результатам многократных исследований и систематических наблюдений можно судить о качественном своеобразии процесса психического развития ребенка. Этого же мнения придерживалась и К.В.Тарасова. Она разработала диагностические занятия, которые проводились циклами ежегодно. Их целью было определение уровней развития общих музыкальных способностей.
Диагностика музыкальных способностей различается тем, какие способности в структуре музыкальности считаются основными. К.В.Тарасова за основание берет структуру общих музыкальных способностей, которая включает две подструктуры:
1) эмоциональную отзывчивость на музыку и
2) познавательные музыкальные способности – сенсорные, интеллектуальные и музыкальную память.
Таким образом, в состав общих музыкальных способностей, необходимых для формирования музыкально-художественного образа во всех видах музыкальной деятельности, наряду с эмоциональной отзывчивостью на музыку и сенсорными способностями введены интеллектуальные способности и музыкальная память.
К сенсорным общим музыкальным способностям нужно отнести, кроме чувства ритма и звуковысотного слуха, такие виды музыкального слуха, как тембровый, динамический и гармонический, без которых не может возникнуть полноценный музыкальный образ.
Наблюдая за детьми, учитывая качество усвоения программных требований каждым ребенком, мы стараемся обеспечить нужное направление музыкального развития.
Для определения уровня развития музыкально-сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста нами разработаны диагностические задания, музыкальный репертуар должен быть незнакомым, новым для ребенка, но похожий на те с которыми они знакомились в течении учебного года:
1. Восприятие музыки
Прослушать и различить три пьесы различного характера, одного жанра («Три танца»), показать карточки с соответствующим изображением (вальс, полька, народный танец).
В процессе слушания пьесы трехчастной формы выкладывать квадраты разного цвета, определяя начало звучания каждой части («Бабочки на лугу»).
Прослушать и различить три пьесы, разные по характеру и жанру (марш, пляска и колыбельная), закрыть фишкой соответствующую картинку («Песня-танец-марш»).
Высокий уровень – внимательно слушает музыку, адекватно определяет характер произведения, жанр (выкладывает соответствующие карточки), форму музыкального произведения (количество частей в пьесе).
Средний уровень – слушает музыку, иногда отвлекается, адекватно определяет характер музыкального произведения, с незначительной подсказкой определяет жанр, форму произведения.
Низкий уровень – слушает музыку без интереса, часто отвлекается, не может определить характер произведения, ошибается в определении жанра, формы произведения или отказывается выполнить задание.
2. Звуковысотный слух
С помощью музыкально-дидактической игры «Лесенка-чудесенка» прослушать отрывок звукоряда и определить завершенность мелодии (соль1 – до1 ) – кукла сошла с лесенки; незавершенность (соль1 – ре1 ) – кукла остается на ступеньке.
Различать высокий, средний и низкий звуки в пределах (до1-ми1-соль1 ). Игра «Бубенчики».
Высокий уровень – точно определяет направление мелодии (вверх или вниз), слышит завершенность или незавершенность мелодии, точно различает звуки (высокий, средний, низкий) в пределах (до1-ми1-соль1 ).
Средний уровень – с незначительной подсказкой определяет направление мелодии, завершенность и незавершенность, различает звуки по высоте.
Низкий уровень – неточно выполняет задание или совсем отказывается.
3. Чувство ритма
Слушать мелодию и отхлопывать ритмический рисунок, состоящий из четвертных и восьмых долей в четырехтактовом построении (С. Рахманинов «Итальянская полька»).
Прохлопать ритмический рисунок попевки и выложить из брусочков (принцип игры «Ритмические кубики») ритмический рисунок. (Используются несложные по ритму песенки-попевки)
Высокий уровень – ребенок адекватно воспроизводит ритмический рисунок заданного музыкального фрагмента (8 тактов) и выкладывает ритмический рисунок, прослушанной попевки.
Средний уровень – с небольшими ошибками и подсказками, ребенок выполняет задания.
Низкий уровень – много раз ошибается, воспроизводит только метрическую пульсацию.
4. Тембровый слух
Прослушать и определить звучание семи различных музыкальных инструментов: барабан, бубен, металлофон, триола, и др. (по принципу игры «Угадай, на чем играю» или «Музыкальный магазин»).
Высокий уровень – точно показывает изображение прослушанного музыкального инструмента и называет его.
Средний уровень – с небольшими подсказками узнает и показывает музыкальный инструмент.
Низкий уровень – ошибается, не знает названия музыкальных инструментов, отказывается выполнять задание.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В практической части проводимой работы еще раз убедились в том, что если в процессе музыкальной деятельности будут развиваться музыкально-сенсорные способности у всех детей без исключения это не пройдет бесследно для их последующего музыкально развития.
Предлагаемые музыкально-дидактические игры, фрагменты занятий не являлись самоцелью, а лишь способствовали развитию не только музыкально-сенсорных способностей, но и творческих.
Подобранный наглядный вспомогательный музыкальный материал позволил в простой доступной игровой форме дать детям представление о свойствах музыкального звука, о выразительных возможностях музыки, научил различать гамму чувств, настроений, предаваемых ею.
Мы пришли к выводу, что музыкальные задания, выполненные с помощью музыкально-дидактических игр и пособий, вызывают интерес, активность у детей, развивают самостоятельность в музыкальной деятельности, которая приобретает творческий характер.
Предлагаемый обобщенный, систематизированный опыт со старшими дошкольниками по развитию у них музыкально-сенсорных способностей доступен в овладении любым педагогом, музыкальным руководителем, и может быть рекомендован для использования его в детских дошкольных образовательных учреждениях, как на музыкальном занятии, так и в индивидуальной работе по музыкальному воспитанию.
Изучив данную тему, мы пришли к следующим выводам:
дошкольный возраст сензитивен для развития музыкальных способностей;
для развития музыкально-сенсорных способностей необходимо создание музыкальной развивающей среды;
музыкально-дидактическая игра является средством развития звуковысотного и ритмического слуха;
особая структура и подбор содержания для индивидуальных занятий с учетом развития ребенка позволяет более успешно развивать музыкальные способности детей и повышает интерес к музыкально-дидактическим играм.
В ходе работы по данной теме составлена картотека музыкально- дидактических игр, которая используется в работе с детьми старшего дошкольного возраста. (Приложение 5)
К сожалению, работа по музыкально-сенсорному воспитанию в дошкольных учреждениях организуется не всегда на должном уровне. Это объясняется недостатком материальной базы, отсутствием в торговой сети готовых музыкально-дидактических пособий.
Как показала практика, систематическое применение пособий и игр вызывает у детей активный интерес к музыке, способствует быстрому овладению детьми музыкальным репертуаром.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
Арисменди А.Л.де Дошкольное музыкальное воспитание. М. «Прогресс», 1989.
Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1963.
Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь. – М. «Музыка», 1983.
Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. -М., 1983.
Выготский Л.С. Педагогическая психология.//Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1991.
Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1987.
Дошкольник: обучение и развитие. Ярославль, «Академия развития»,1998.
Дубровская Е.А. Теория и методика музыкального воспитания. – М., 1991.
Дубровская Е.А. Ступеньки музыкального развития. – М.,2003.
Дубровская Е.А. Ступеньки музыкального развития. – М.,2006.
Зимина А.Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. – Шуя, 1995.
Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. М. «Владос», 2000.
Зимина А.Н. Музыкально-дидактические игры и упражнения в малокомплектных ДОУ. – М., 1999.
Комиссарова Л.Н., Костина Э.П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. – М., 1986.
Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. – М.,1982.
Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль, 1997.
Методика музыкального воспитания в детском саду. Под редакцией Н.А. Ветлугиной. – М. 1989.
Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников. М. «Академия», 1998.
Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. -М., 1988.
Тарасова К.В., Нестеренко Т.В., Рубан Т.Г. «Гармония» Программа развития музыкальности у детей 6-го года жизни. – Москва, 1995г.
Тарасова К.В., Рубан Т.Г. «Гармония» Программа развития музыкальности у детей 7-го года жизни. – Москва, 2004г.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1961.
Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий.// Избр. труды: в 2т. - М., 1985.
Усова А.П. Обучение в детском саду. М. «Просвещение», 1981.
