Средствами игры
1.1. Роль экологического воспитания в развитии личности дошкольников
Неправильные представления детей о природе часто служат причиной недоброжелательного отношения к животным, уничтожение растений, полезных насекомых, безжалостное отношение к цветам и лягушкам и пр.Это не только наносит вред природе, но и отрицательно влияет на психику детей, ожесточает их.
Современные дошкольники обладают знаниями о природе. Однако зачастую эти знания формируется стихийно, под влиянием телевидения, литературы, мультфильмов. Полноценные же понятия могут сформироваться лишь в процессе целенаправленного систематичного, организованного образовательного процесса.
Противоречия между современным содержанием экологического воспитания с одной стороны, и необходимостью воспитания будущего гражданина, разумного пользователя природы, ее защитника, воспитания экологической культуры с другой стороны, могут быть разрешены путем более пристального внимания в детском саду к проблемам экологического воспитания дошкольников.
Экологическое воспитание – это новое направление дошкольной педагогики, которое отличается от традиционного ознакомления с природой.
В основе общения дошкольника с природой лежит отношение старшего к младшему (проявляется потребность ласкать, заботиться о растениях и животных). Этот процесс противоречив. Отношение к природе может проявляться у ребенка как в нравственном, так и в безнравственном поступке. Это связано с незнанием дошкольниками правил взаимодействия с природой. Поэтому важно формировать у дошкольников представления и о природе и формах взаимодействия с ней.
Невозможно воспитать в ребенке экологическую культуру, если он не будет знать, что такое природа, из чего она состоит , по каким законам она живет, что приводит к ее гибели. Дети должны располагать знаниями о ней, овладеть несложными способами выращивания растений, ухода за животными, должны научиться наблюдать природу, ее сезонные изменения, видеть ее красоту и главное, должны осознать, что природу надо беречь и охранять.
Экологическое воспитание дошкольников стало наиболее актуально в наше время. Дети - наше будущее, поэтому перед нами взрослыми стоит одна из важных задач - воспитать молодое поколение в духе бережного и ответственного отношения к природе, привить осознание важности её охраны. Начальным звеном экологического образования является дошкольное детство. Именно в это время формируется личность человека, складывается первое мироощущение, закладывается позитивное отношение к природе.
В ребенке с раннего возраста закладываются позитивные чувства по отношению к природе и природным явлениям, открывается удивительное многообразие растительного и животного мира, осознается роль природы в жизни человека, переживаются нравственно-эстетические чувства. Экологическое образования должно стать приоритетным в системе образования. Мы должны внушить детям простую, убедительную мысль: все люди являются частью природы, и мы должны любить и оберегать ее, как саму жизнь. Экологическая культура является неотъемлемой частью общей культуры. Необходимый объём знаний соответствующий дошкольному возрасту, дети получают в социуме (семье, детском саду и через средства общественной информации). Семья, воспитывающая ребёнка, должна обладать необходимой культурой определяющей отношение к окружающей природе. Роль детского сада определяется условиями воспитания, профессиональными и личностными качествами педагогического коллектива. В 70-е годы ХХ века в СССР начались исследования для построения системы экологического воспитания дошкольников. Основой в разработках становится всеобщая закономерность природы. Эта закономерность доступна наблюдению, потому что имеет яркие внешние проявления. По данной проблеме ведут исследования (С.Н. Николаева, А.М. Федотова, Л.С. Игнаткина, И.А. Комарова, Т.В. Христовская, П.Г. Саморукова, И.А. Хайдурова, Е.Ф. Терентьева, Н.Н. Кондратьева). К 90-м годам получены интересные результаты способов обучения детей. С.Н. Николаева проводит анализ накопившегося материала и в 1992 году выходит монография «Общение с природой начинается с детства». Данная монография становится теоретическим фундаментом в новой области дошкольной педагогики - экологического воспитания. Первая «Программа экологического воспитания дошкольников» выходит в 1993 году после доработки она становится программой «Юный эколог». Содержание и методы экологического воспитания; синтез воспитательных и образовательных компонентов; роль педагога как носителя экологической культуры; схема управления экологическим воспитанием были представлены в «Концепции экологического воспитания дошкольников» в 1996 году.
Экологическое воспитание – это не только формирование экологической культуры, навыков экологически грамотного и безопасного поведения в природе и быту, но и воспитание нравственности, духовности, интеллекта. Каждый из тех, кто принёс и приносит вред природе, когда-то был ребёнком. Вот почему так велика роль дошкольных учреждений в экологическом воспитании детей , начиная с раннего возраста, одновременно приобщая к этому процессу значительную часть взрослого населения страны - работников сферы дошкольного воспитания и родителей детей.
Мы должны помнить, что сами дети часто не замечают природу, не чувствуют ее красоту. В этом мы, взрослые, должны им помочь. И делать это надо не формально, не сухо, а через сердце, которое рождает чувства, мысли и поступки. Сердце есть источник человечности в человеке. Недаром древние греки говорили: «слушать сердцем», «смотреть глазами сердца», «думать сердцем». Еще раз можно утвердиться в том, что экологическое воспитание дошкольников без воспитания сердца невозможно. И срок для этого отпущен небольшой – семь лет, дальше это сделать будет крайне трудно.
«Методика экологического образования дошкольников» наука, изучающая особенности и закономерности организации педагогической работы с детьми дошкольного возраста, ориентированной на формирование у них основ экологической культуры и навыков рационального взаимодействия с природным окружением. Предметом данной науки является изучение закономерностей воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста средствами природы, формирования у них основ экологического миропонимания, воспитания ценностного отношения к природному окружению. Это целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения экологическими знаниями, умениями и навыками.
Для того чтобы сформировать у дошкольника эти основы, в дошкольном учреждении должны быть созданы все необходимые условия (в групповой комнате - уголок природы, на территории детского сада - небольшой огород, цветник, уголок леса, поля и сада. Целесообразно организовать экологическую тропу, где можно познакомить детей с различными природными явлениями, с живыми и неживыми объектами, провести наблюдения, организовать игру и т. д.) которые должны способствовать:
- познавательному развитию ребенка (систематических наблюдений за объектами живой и неживой природы; формирование интереса к явлениям природы, поиску ответов на интересующие ребенка вопросы и постановке новых вопросов);
- эколого-эстетическому развитию (формирование умения видеть красоту окружающего природного мира, разнообразие его красок и форм; предпочтение объектам природы перед искусственными предметами);
оздоровлению ребенка (грамотное оформление, озеленение территории; создание условий для экскурсий, занятий на свежем воздухе);
формирования нравственных качеств ребенка (воспитания чувства ответственности, желания и умения сохранить окружающий мир природы);
формированию экологически грамотного поведения (навыков рационального природопользования; ухода за животными, растениями, экологически грамотного поведения в природе);
экологизации различных видов деятельности ребенка (создание условий для самостоятельных игр, опытов с природным материалом, использование природного материала).
пониманию самоценности природы;
осознанию ребенком себя как части природы;
воспитанию у него уважительного отношения ко всем без исключения видам, вне зависимости от наших симпатий и антипатий;
формированию эмоционально-положительного отношения к окружающему миру, умения видеть его красоту и неповторимость;
пониманию того, что в природе все взаимосвязано и нарушение одной из связей ведет за собой другие изменения, происходит как бы «цепная реакция»;
пониманию того, что нельзя уничтожать то, что не можем создать;
формированию у детей желания сохранить окружающую среду, осознание ими взаимосвязи между собственными действиями и состоянием окружающей среды (например: если я выброшу мусор в речку, вода загрязнится и рыбкам станет плохо жить);
усвоению азов экологической безопасности усвоению первоначальных сведений о рациональном использовании природных ресурсов на примере использования воды, энергии в быту;
формированию навыков экологически грамотного и безопасного поведения в повседневной жизни.
Существует ряд требований к организации деятельности детей в природе:
Четкость и конкретность целей и задач. При этом задачи должны носить познавательный характер, стимулировать развитие мыслительной активности детей.
Для каждой деятельности следует отбирать небольшой объем информации, которая в дальнейшем уточняется, закрепляется и конкретизируется, расширяя полученные представления.
При организации деятельности следует продумывать систему, взаимосвязь, что обеспечит осознание детьми процессов и явлений, которые они наблюдают.
Деятельность должна стимулировать интерес детей, их познавательную активность.
Каждому из нас важно понимать, как человек связан с природой и как зависит от нее, какие в природе существуют закономерности и почему человечество не имеет право их игнорировать. Два последних десятилетия – это период становления экологического образовательного пространства. Это время выработки новых понятий , таких, как «экологическое сознание», «экологическое мышление», «экологическая культура», и в том числе понятия «экологическое образование дошкольников».
В предметное окружение ребенка-дошкольника входят различные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями, животными, явлениями неживой природы неизбежно – это естественный процесс познания окружающего мира и приобретение социального опыта.
Основой экологического сознания является понимание связей и отношений, существующих в природе – с одной стороны, и умение понимать и любить все живое – с другой. Развитие экологического сознания невозможно без проживания ребенком своего единства с миром растений и животных, чувства ответственности за него, такая работа проводится на занятиях и в повседневной жизни: на экскурсиях, в процессе экспериментирования и наблюдений за объектами живой природы, ухода за обитателями живого уголка.
Осознанно правильное отношение к природе, являющееся стержнем экологической культуры, строится на понимании связи растений и животных с внешними условиями, их приспособленности к среде обитания; на осознании специфики всего живого и его самоценности, зависимости жизни животных и растений от воздействия факторов внешней среды и деятельности человека; на понимании изначальной красоты явлений природы и живых существ, если их развитие происходит в полноценных естественных или специально созданных условиях. Исходным звеном воспитания такого отношения дошкольников к природе является система конкретных знаний, отражающая ведущие закономерности живой природы: многообразие видов, их приспособленность к среде обитания, жизнь в сообществах, изменение в процессе роста и развития.
Базовой основой современного экологического образования дошкольников является раздел биоэкологи, адаптированный в содержании парциальных программ «Наш дом – природа», «Юный эколог», и другие. Экологическое образование – новая категория, непосредственно связанная с наукой экологией и различными ее ответвлениям. В основу этого понятия положен экологический подход, а педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии. Цель экологического воспитания дошкольников – формирование начал экологических представлений – базисных компонентов личности, позволяющих в дальнейшем, успешно присваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человечества с природой , который обеспечит его выживания и развития.
Ознакомление с конкретными примерами растений и животных, их обязательной связью с определенной средой обитания и полной зависимостью от нее позволят сформировать у дошкольников первоначальные представления экологического характера. Дети усваивают: механизмом связи является приспособленность строения и функционирования различных органов, контактирующих с внешней средой. Выращивая отдельные экземпляры растений и животных, дети познают различный характер их потребности во внешних компонентах среды на разных стадиях роста и развития. Хорошие результаты в экологическом образовании достигаются, когда метод наблюдения сочетается с опытничеством и моделирующей деятельностью. Так по программе «Развитие» развитие интеллектуальных и творческих способностей, решается через овладение действиями наглядного моделирования.
Динамические представления – это особый тип представлений, отражающий последовательность изменений, преобразований объекта, недоступных непосредственному восприятию.
Теоретические основы исследования составляют труды ученых и исследователей Н.Н. Поддьякова, Л. Элькониновой, С.Н. Николаевой, Л.С. Игнаткиной, Т.Н. Дружининой, Т.В. Христовской. Самым первым кто выделил динамические представления, был Н.Н. Поддьяков. Он сформулировал определение и выявил возраст, когда начинают успешно формироваться динамические представления. Его продолжателем в этом исследовании стала Л. Эльконинова, она отслеживала те же вопросы, что и Н.Н. Поддьяков, работая в его лаборатории. С.Н. Николаева является автором программы «Юный эколог», в которой она отразила экологический подход к содержанию живых существ. Выделив в отдельный раздел – рост и развитие растений и животных. В этом разделе прослеживается роль взаимосвязей в процессе онтогенеза – роста и развития отдельных видов растений и высших животных. Т.Н. Дружинина, Т.В. Христовская и Л.С. Игнаткина начали работу по формированию динамических представлений у дошкольников. Они проводили обследования, где участвовали дети различного возраста (от второй младшей до подготовительной к школе группы), а также проживающие в разных условиях. При этом Т.В. Христовская формировала динамические представления на примере растений, а Л.С. Игнаткина формировала динамические представления на примере животных. Но можно выделить, что все исследователи преследовали в работе одну цель – это формирование динамических представлений, развитие умственных способностей и экологическое образование дошкольников.
В детском саду во всех возрастных группах воспитатели вместе с детьми выращивают растения, ухаживают и наблюдают за ними.
Материалы различных проводимых исследований позволяют сделать вывод, что ознакомление детей с динамическими представлениями может оказать влияние на становление и развитие особых – единых – пространственно-временных представлений, отражающих последовательные изменения объекта, происходящие в определенные временные промежутки. Необходимыми условиями формирования таких представлений являются систематическое наблюдение и синхронное отражение изменений наблюдаемого объекта в календаре – последовательно заполняемой графической модели, а также необходимо периодическое обсуждение результатов наблюдений, обобщение их, подведение итогов проделанной работы.
Из этого следует сделать вывод, что представление о росте и развитии растений и животных, успешно складываются в условиях, когда дошкольники могут регулярно наблюдать за живыми существами. Легче организовать наблюдение за ростом и развитием растений. Исследователями установлено, что систематическое ознакомление детей с ростом и развитием растений можно проводить как в зимне-весенний период, выращивая в помещении детского сада различные культуры из семян или луковиц, создавая огород на окне, так и в летнее время, работая на грядках и клумбах детского сада (если к этому располагают условия).
Дети учатся устанавливать связи между живой и не живой природой, связь живого организма со средой обитания, приспособленность к ней. Изучают влияние природы на трудовую деятельность людей, которая связана с использованием ее богатств, загрязнением окружающей среды, охраной природы.
У детей появляется самооценка. У ребенка, вместе со стремлением действовать самому, возникает желание соответствовать требованиям взрослых – быть хорошим. Действия детей в любой деятельности приобретают намеренный характер.
Происходит подчинение ориентирующему образцу, а первые экологические представления складываются также при усвоении ребенком соответствующих образцов поведения. Под влияние взрослого у детей появляется желание сделать что-то хорошее для других, для растений и животных. Но наряду с этим у младших дошкольников отличается непроизвольный характер всех психических процессов. Исходя из этих особенностей ребенка , нужно создавать благоприятные педагогические условия и отбирать оптимальные методы, которые способствовали бы решению задач экологического воспитания в занимательной форме.
Обучение проходит, как регламентируемая игра: воспитатель предлагает сюжет, берет на себя основную роль, а остальные распределяет между детьми, поддерживает игровую ситуации. План, по которому развивается сюжет, соответствует логике решения дидактических задач занятий и наблюдений. В рамках игры дети получают новые знания, наблюдают за объектом природы, выполняют обследовательские и трудовые действия.
Начинать экологическое воспитание в дошкольном учреждении можно с момента прихода детей младшего дошкольного возраста в ДОУ.
В основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» экологическое воспитание детей младшего дошкольного возраста организовано на принципах коммуникативно-познавательной деятельности детей и обогащено современным развивающим содержанием. Оно обеспечивает:
развитие интереса к предметам и явлениям окружающей действительности (мир животных и растений);
формирование первоначальных представлений о явлениях природы, суточных сезонных и пространственных изменениях в природе;
формирование экологических представлений ценностных основ отношения к окружающему миру.
Главным обстоятельством, обеспечивающим успех этой работы, является понимание воспитателем психофизиологических особенностей детей этого возраста.
Дети в возрасте трех-четырех лет доверчивы и непосредственны, легко включаются в совместную с взрослым практическую деятельность, с удовольствием манипулируют различными предметами. Они эмоционально реагируют на добрый, неторопливый тон воспитателя, охотно повторяют за ним слова и действия. Их непроизвольное и непродолжительное внимание легко сосредоточить любой новизной: неожиданным действием, новым предметом или игрушкой.
Следует понимать, что в этом возрасте дети не могут долго заниматься одним делом, не могут сосредотачиваться на чем-то одном в течении продолжительного времени – им необходимы постоянная смена событий, частая смена впечатлений. Взрослый должен понимать, что слова абстракция и за ними обязательно должны стоять зрительный образ предмета и действия с ними – только в этом случае маленькие дети начинают реагировать на речь воспитателя.
Итак, успех экологического воспитания маленьких детей могут обеспечить следующие способы взаимодействия взрослого с ними:
Мягкое, доброжелательное общение, понимание состояния детей, их переживаний, вызванных, прежде всего отрывом от семьи;
Медленная выразительная речь, многократные повторения одного и того же;
Подкрепление слова образом предмета, действием, его изображающим;
Частое переключение внимания детей с одного предмета на другой, с одного вида деятельности на другой;
Использование приемов, выражающих положительные эмоции малышей;
Осознанное создание воспитателем в своем поведении (действиях и словах) образца для подражания;
Частые похвалы в адрес малышей (доброжелательная словесная оценка и поглаживание по голове).
На данном этапе становления личности ведущим в интеллектуальном развитии ребенка являются конкретный образ предмета, действия с ним, сопровождаемые словом, поэтому воспитатель, прежде всего, сосредотачивается на сенсорном развитии детей.
Становление первоначальных основ экологической культуры у детей младшего дошкольного возраста - это накапливание конкретных, чувственных представлений о предметах и явлениях природы, окружающих малышей, входящих в круг их жизнедеятельности.
В возрасте трех-четырех лет, дети должны научиться различать и правильно называть предметы и объекты природы, с которыми они постоянно взаимодействуют, должны познать их главные сенсорные свойства – форму, цвет, величину, степень твердости или мягкости, характер поверхности, а также познать видимые составные части предметов и объектов; кроме того, получить первоначальные представления о возможной деятельности с ними.
Важным аспектом экологического воспитания на данном возрастном этапе является формирование понимания детьми специфики живого объекта, его принципиального отличия от предмета (неживого объекта), формирования элементарных умений правильного взаимодействия с астениями и животными, участия в деятельности по созданию для них нужных условий.
Воспитание детей не станет экологическим, если уже в этом возрасте они не поймут: растению на окне нужна вода, попугаю в клетке – зерна и вода, березе на участке – вода, а воробьям зимой – крошки хлеба. Ознакомление с объектами природы, их частями, основными свойствами, наглядными способами функционирования в совершенно определенных условиях – это и есть формирование первоначальных экологических представлений, которые являются основой правильного отношения к живым существам, правильного взаимодействия с ними. Знание важно не само по себе, а для выработки дифференцированного видения объектов природы и возможности действовать с ними.
Правильное отношение к живым существам, является конечным результатом, показателем экологической воспитанности, проявляется в этом возрасте лишь в добровольном и активном участии детей в совместной с взрослым деятельности, направленной на поддержание необходимых для обитателей зеленой зоны условий и на общение с ними. Такая деятельность должна быть окрашена положительными эмоциями малышей, активным восприятием всего того, что говорит и делает воспитатель.
Таким образом, дошкольное детство – начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период формируются познавательные, эстетические, нравственные качества, накапливается эмоционально-чувственный опыт общения с объектами природы.
Важны вопросы формирования гуманного отношения детей к природе. Они интегрируются с задачами развития речи, движений. Игровых умений, общения, овладения продуктивными видами деятельности при осуществлении процесса экологического воспитания ребенка. Знания, которые ребенок получает при этом, приводят к процессу становления осознанно-правильного отношения к природе.
Таким образом, при целенаправленном воздействии педагога уже в младшем дошкольном возрасте возможно возникновение и первичное проявление элементов экологической культуры, осознанного отношения к природе. Появление экологической воспитанности это результат воздействия на детей определенной системы методов и приемов воспитания, результат усвоения знаний, доступных пониманию детей этого возраста, постепенного их накапливания и расширения. Отношение проявляется в интересе детей к окружающему миру, желании наблюдать за происходящими явлениями, в стремлении ухаживать за животными и растениями. Формирование элементов экологической культуры находится в прямой зависимости от получения и усвоения детьми конкретных знаний о предметах и явлениях природы.
Чепурная Валентина Александровна,воспитатель, МБДОУ «Детский сад №28», г.Норильск[email protected]
Ребенок и развитие экологических представлений
Аннотация:Эффективность экологического воспитания дошкольников целикомзависит от создания и правильного использования развивающей экологической среды, а также от систематической работы с детьми. Данная тема является сложной в понимании для детей, но весьма интересной тем, что позволяет изучить период роста и развития живых существ, более подробно познакомиться с природой и ее обитателями. Особое внимание привлекает то, что вопрос о формировании динамических представлений является недостаточно исследованным, и отличается сложностью применения методик в различных условиях.Ключевые слова:экологические представления, старшие дошкольники, развитие динамических представлений, исследования в экологии.
Каждому из нас важно понимать, как человек связан с природой и как зависит от нее, какие в природе существуют закономерности и почему человечество не имеет право их игнорировать. Два последних десятилетия –это период становления экологического образовательного пространства. Это время выработки новых понятий, таких, как «экологическое сознание», «экологическое мышление», «экологическая культура», и в том числе понятия «экологическое образование дошкольников».В предметное окружение ребенкадошкольника входят различные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями, животными, явлениями неживой природы неизбежно –это естественный процесс познания окружающего мира и приобретение социального опыта. Основой экологического сознания является понимание связей и отношений, существующих в природе –с одной стороны, и умение понимать и любить все живое –с другой. Развитие экологического сознания невозможно без проживания ребенком своего единства с миром растений и животных, чувства ответственности за него, такая работа проводится на занятиях и в повседневной жизни: на экскурсиях, в процессе экспериментирования и наблюдений за объектами живой природы, ухода за обитателями живого уголка. Осознанно правильное отношение к природе, являющееся стержнем экологической культуры, строится на понимании связи растений и животных с внешними условиями, их приспособленности к среде обитания; на осознании специфики всего живого и его самоценности, зависимости жизни животных и растений от воздействия факторов внешней среды и деятельности человека; на понимании изначальной красоты явлений природы и живых существ, если их развитие происходит в полноценных естественных или специально созданных условиях. Исходным звеном воспитания такого отношения дошкольников к природе является система конкретных знаний, отражающая ведущие закономерности живой природы: многообразие видов, их приспособленность к среде обитания, жизнь в сообществах, изменение в процессе роста и развития. Возможность усвоения таких знаний детьми дошкольного возраста доказана многочисленными отечественными педагогическими и психологическими исследованиями (Т.В. Христовской, С.Н. Николаевой и др.).Экологическое образование дошкольников проходит этап активного становления. Его базовой основой является раздел биоэкологи, адаптированный в содержании парциальных программ «Наш дом –природа», «Юный эколог», и другие. Экологическое образование –новая категория, непосредственно связанная с наукой экологией и различными ее ответвлениям. В основу этого понятия положен экологический подход, а педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии. Цель экологического воспитания дошкольников –формирование начал экологической культуры –базисных компонентов личности, позволяющих в дальнейшем, успешно присваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человечества с природой, который обеспечит его выживания и развития.Ознакомление с конкретными примерами растений и животных, их обязательной связью с определенной средой обитания и полной зависимостью от нее позволят сформировать у дошкольников первоначальные представления экологического характера. Дети усваивают: механизмом связи является приспособленность строения и функционирования различных органов, контактирующих с внешней средой. Выращивая отдельные экземпляры растений и животных, дети познают различный характер их потребности во внешних компонентах средына разных стадиях роста и развития. Хорошие результаты в экологическом образовании достигаются, когда метод наблюдения сочетается с опытничеством и моделирующей деятельностью. Так по программе «Развитие» развитие интеллектуальных и творческих способностей, решается через овладение действиями наглядного моделирования. В старшей группе дети осваивают действия использования, а затем и построения моделей. Модель роста и развития живых существ помогает ребенку понять то, как осуществляется процесс роста и развития, то есть в какую последовательную цепочку выстраивается смена отдельных состояний растущего живого существа. Таким образом, большую помощь в формировании динамических представлений у дошкольников оказывает моделирующая деятельность. Динамические представления –это особый тип представлений, отражающий последовательность изменений, преобразований объекта, недоступных непосредственному восприятию.Теоретические основы исследования составляют труды ученых и исследователей Н.Н. Поддьякова, Л. Элькониновой, С.Н. Николаевой, Л.С. Игнаткиной, Т.Н. Дружининой, Т.В. Христовской. Самым первым кто выделил динамические представления, был Н.Н. Поддьяков. Он сформулировал определение и выявил возраст, когда начинают успешно формироваться динамические представления (дети 5го года жизни, средняя группа). Его продолжателем в этом исследовании стала Л. Эльконинова, она отслеживала те же вопросы, что и Н.Н. Поддьяков, работая в его лаборатории. С.Н. Николаева является автором программы «Юный эколог», в которой она отразила экологический подход к содержанию живых существ. Выделив в отдельный раздел –рост и развитие растений и животных. В этом разделе прослеживается роль взаимосвязей в процессе онтогенеза –роста и развития отдельных видов растений и высших животных. Т.Н. Дружинина, Т.В. Христовская и Л.С. Игнаткина начали работу по формированию динамических представлений у дошкольников. Они проводили обследования, где участвовали дети различного возраста (от второй младшей до подготовительной к школе группы), а также проживающие в разных условиях. При этом Т.В. Христовская формировала динамические представления на примере растений, а Л.С. Игнаткина формировала динамические представления на примере животных. Но можно выделить, что все исследователи преследовали в работе одну цель –это формирование динамических представлений, развитие умственных способностей и экологическое образование дошкольников. В детском саду во всех возрастных группах воспитатели вместе с детьми выращивают растения, ухаживают и наблюдают за ними. Однако даже дети подготовительной группы не всегда могут восстановить правильную последовательность стадий развития растений, хотя данные знания им вполне доступны. Вот, например, чтобы выявить уровень этих знаний, детям предложили разложить восемь цветных картинок, отражающих разные стадии роста и развития растения мака, в порядке их следования. Только некоторые дети подготовительной группы и в отдельных случаях старшей безошибочно справились с заданием. В большинстве же детиподготовительной группы путали последовательность близких стадий развития растения, а дети старшей группы резко нарушали перечисление последовательности стадий роста и развития мака.Рост и развитие новых организмов дети определяют по разным признакам. Легче всего дошкольникам удается определить взрослое животное и детеныша, если они оба представлены наглядно и разница в возрасте значительная. Дети устанавливают это по разным признакам: размерам, наличию или отсутствию отдельных органов, их количеству, поведению, но доминирующий признак –размер. Примером является задача, где перед ребенком раскладываются три будки различных по размеру, но с одинаковым входом. Ребенку предлагается определить для кого какая будка (для щенка, подросшего щенка или взрослойсобаки). Можно предположить, что большинство детей будут ориентироваться не на размер будки, а на размер входа. Это доказывается следующим исследованием, детям различного возраста была предложена задача такого содержания: «Мальчику купили маленького щенка (показывали фигурку щека), надо выбрать для него домик. Какой из трех домиков ты выберешь?» Перед ребенком ставили одинаковые по форме будки, в одной вход соответствовал величине щенка (маленький), в другой он был побольше и в третьей –совсем большой. При этом ставилась цель –выяснить, знают ли дети, что по мере роста собака увеличивается в размерах, могут ли они это предвидеть при выборе домика. Почти все дети (независимо от возраста) выбирали будку в соответствии с размером щенка. «Если щенок маленький и дырочка маленькая», говорили они. Некоторые выбирали будку с большим входом, но выбор мотивировали вовсе не тем, что щенок вырастет. Для них было важно, чтобы ему было много воздуха, места. Можно предположить, что в данном случае важную роль играет рост самого ребенка и сопоставление себя с взрослым. О том, что размер как признак растущего животного доминирует в представлении детей, говорят и другие факты. Дети плохо различают взрослое и молодое животное, когда последнее находится вподростковом возрасте и по общим размерам тела почти не отличается от взрослого. Исследователи отмечают, что большинство детей допускают ошибки при выкладывании карточек с изображением отдельных возрастных стадий именно в последних звеньях. В этом случае ведущее значение приобретают другие признаки (поведение, пропорции тела), но дети не всегда их замечают и поэтому ошибаются в ответах.Познание особенностей развития живых существ предполагает учет связей их с окружающей средой, с другими организмами. Дошкольники могут устанавливать эту взаимосвязь, отмечать, что растение развивается при определенных условиях (его поливают, рыхлят землю, опрыскивают и т.д.); детеныш животного находится в определенных отношениях с взрослым животным (материнской особью, врагами), другими детенышами. Так, уже дети второй младшей группы знают, зачем нужна щенкам взрослая собака. Одни говорят о том, что она кормит щенят, другие –что защищает их, играет с ними. Отдельные дети знают, что взрослая собака согревает щенка, кормит егосвоим молоком. Дети всех возрастных групп, но особенно младшей и средней, часто осуществляют явный перенос своего личного жизненного опыта, своих эмоциональных переживаний на отношение взрослого животного и детеныша. Например, ребенок подготовительной группы так объяснил необходимость взрослой собаки для щенят: «Чтобы она их кормила, поила, и гулять водила. Еще спать укладывала и поднимала вовремя». Иногда кратко указывалось на необходимую связь взрослой собаки и щенка простым утверждением: «Это же его мать!»Некоторые дети старшего дошкольного возраста имеют четкое представление не только о взаимосвязи взрослого животного и детеныша, но и о жизненном цикле развития. Это видно из следующих высказываний: «Он (щенок) сначала у мамы молоко сосет, а потом сам вырастет и родит щенят»; «Когда собака вырастет, от нее папа и мама уходят, и она сама родит детей». Чаще называются отдельные признаки поведения, отличающие взросло животное и детеныша. Но если обобщить разрозненные ответы. То можно составить собирательный образ детеныша животного, который может сложиться в их представлениях: он слабенький, беззащитный, не умеет передвигаться как взрослый, добывать пищу (его кормит мать), неопытный, игривый. Взрослое животное в представлениях дошкольников сильное, умеет быстро передвигаться, добывать пищу, заботится о детеныше (кормит, защищает от врагов, обучает). Исследователи Л.С. Игнаткина, Т.Н. Дружинина, Т.В. Христовская отмечают, что малыши 4го года жизни, а тем более дети старшего возраста связывают рост молодых животных с питанием: «Они растут, когда едят или когда их кормят». Причем, как показывает Л.С. Игнаткина, дети судят о росте животных по аналогии с собой (они едят и растут, значит, точно также происходит у животных). Однако не все дети знают, что млекопитающие выкармливают детенышей своим молоком. Т.Н. Дружинина задавала старшим дошкольникам вопрос: «Сможет ли новорожденный щенок прожить в лесу один?» Все дети отвечали правильно (не сможет), но причины называли различные. Большинство связывали это с отсутствием пищи, под которой, как выяснилось в дальнейшем, подразумевали лишь мясо и кости, а вовсе не материнское молоко. В числе других причин некоторые указывали на отсутствие воды, дома, тепла, матери, наличие врагов, а также на то, что щенку будет страшно и скучно. Причем каждый ребенок называл не одну, а несколько причин. Это подтверждает то, что дети способны рассматривать условия существования молодого животного как комплекс факторов, обеспечивающих его выживание. Именно такой подход имеет большое значение для правильного понимания взаимосвязи растущего организма и внешней среды. Следует отметить и то, что детям мало знакома средообразующая роль материнской особи, которая, особенно на первых порах, полностью обеспечивает детенышу безопасность, тепло, питание, уход.По данным Л.С. Игнаткиной, которая проводила исследование на 10 лет позже Т.Н. Дружининой, дети стали лучше понимать значение материнской особи. Это доказывает то, что часть малышей уже смогли назвать важнейшие функции родителей. Более трети детей средней и более половины старшей группы сказали, что взрослые животные необходимы детенышам для кормления, защиты, игры и обучения. Выявлено также, что детям мало известна роль людей, ухаживающих за молодняком. Обстоятельно и правильно смогли об этом рассказать лишь те из них, кто участвовал вместе с взрослыми в уходе за котятами, щенками, цыплятами, телятами. Следовательно, средообразующая роль человека в жизни домашних животных осознается дошкольниками, главным образом, через опыт собственного участия в выращивании молодняка. Что является проблематичным, так как не везде существуют необходимые для этого условия, и не везде их можно создать так, чтобы животное нормально росло и развивалось.Рост и развитие растений большинство дошкольников, как показывает Т.В. Христовская, также связывают с питанием, прежде всего с поливом: «Их поливают, и они растут». Другие условия, необходимые растению, дошкольники почти не называют. На вопрос, как узнать, что оно растет, многие старшие дошкольники говорят об увеличении его высоты. Отдельные дети указывают на появление новых органов: корешков, ростков, цветов. В исследованиях Т.В. Христовской формирование динамических представлений осуществлялось в процессе выращивания огурца в комнатных условиях. Дети двух старших групп сначала проращивали семена открытым способом, затем наблюдали за вегетативным ростом одного растения, его цветением и плодоношением. Уже на стадии прорастания семени детям экспериментальной группы дважды предлагалось высказать свои соображения о том, что с семенами будет дальше: изменятся они или нет; если изменятся то как. Первое предположение дошкольникам сделать было трудно: они высказывались поразному (изменится, не изменится, станет больше, вырастет листочек). Но второе предположение детей в значительной степени соответствовало наблюдаемым явлениям: все утверждали, что проросток изменится, а большинство указали на возможность количественных изменений –увеличение органов. Некоторые дети предположили появление цветка. В дальнейшем еще дважды детям предоставлялась возможность прогнозировать ход роста и развития растений. Из материалов видно, что опыта наблюдений и познания закономерности преобразования растения у дошкольников все точнее и детальнее проявлялось предвидение, касающееся главным образом количественных, а не качественных изменений. Аналогично высказываются дети и в тех случаях, когда речь идет о животных. Появлениеновых органов (гребешка и бородки –у петушка, рогов –у козленка и т.д.), по мнению детей, свидетельствует о росте животных.Важной стороной в понимании изменений живых существ является характеристика временного параметра их роста и развития. Известно, что представление о времени формируется у детей дошкольного возраста с трудом. Строго определенная временная протяженность биологических процессов осознается дошкольниками слабо, что отмечается всеми исследователями. В лучшем случае дети говорят,что превращение детеныша во взрослого происходит долго. Легче они могут приурочить к определенному времени появление молоди на свет (особенно у птиц), связывая это с наличием необходимых условий (тепла в весеннее время). Татьяна Николаевна Дружинина спрашивала у сельских ребят старшего дошкольного возраста, сколько времени курица насиживает яйцо, когда появляются цыплята. Дети, которые неоднократно были свидетелями этого процесса, отвечали вразнобой: курица насиживает яйцо день, три дня, месяц, долго,не знаю.В методике Т.В. Христовской содержалось следующее задание: дети должны были указать, сколько времени необходимо, чтобы из семечка выросло растение с огурцами. Для этого изготовили несколько специальных разномасштабных полосок: на одной равные деления обозначали часы, на другой –дни, на третьей –недели. Дошкольникам старшей и подготовительной к школе групп экспериментатор сначала пояснила, что изображено на полосках, и как ими пользоваться. Затем детям предлагалось поочередно передвигать карточкис изображением разных стадий роста и развития огурца вдоль выбранной полоски времени, определяя тем самым, сколько необходимо часов, дней или недель, чтобы выросло такое растение. По наблюдениям исследователя, многие дети старшей группы не понимали задания: они выбирали полоску –часы и манипулировали с ней. Как выяснилось в дальнейшем слово «часы» (понятие времени) у них ассоциировалось с известным им предметом –часы. Лучше с заданием справились дети подготовительной к школе группы, которые осознано, выбирали полоску –дни или полоску –недели, показывали на них, сколько пройдет времени, пока появятся листочки, цветочки, плоды. Исследователь отмечает, что, несмотря на большой разброс ответов, все же в ряде случаев стихийно сложившиеся представления детей о времени роста и развития конкретного однолетнего растения приближались к реальной оценке протяженности процесса. В целом проведенный исследователем Т.В. Христовской эксперимент, подтвердил: временной параметр закономерных изменений в природеосознается детьми дошкольного возраста с трудом и требует изыскания специальных приемов для целенаправленного обучения.Последняя цель эксперимента –установить характер стихийно складывающихся у дошкольников представлений о росте и развитии живых существ, степень их динамичности. Как дети представляют преобразование растений и животных по мере их роста: в виде скачкообразной смены отдельных состояний или в виде плавного постепенного процесса изменений? Выявлению этого в большей степени способствовал наглядный материал, который предъявлялся детям в заданиях. Все исследователи предлагали им разложить в необходимой последовательности картинки с изображением стадий развития отдельных животных и растений. В одном задании Татьяна Николаевна Дружинина, обследуя в индивидуальном эксперименте сельских детей, предлагала послушать им коротенькую историю: «У собаки Жучки родился щенок, его назвали Дружок. Художник нарисовал на картинках, как Дружок рос и становился взрослой собакой. Эти картинки художник подарил нам. Но вот беда! У нас было еще много картинок с изображением собак, и мы среди них теперь не можем найти Дружка. Помоги его отыскать. Найди все картинки, где нарисовано, как Дружок рос, и выложи их по порядку». Таким образом, дошкольники должны были решить две задачи: сначала –отделить картинки с изображением Дружка от картинок с изображением других собак, а затем выложить их в правильной последовательности (превращение щенка во взрослую собаку). Материалы показывают: дети старшей и подготовительной к школе групп легко справились с заданием. Отделение изображений Дружка от остальных собак не вызвало затруднений. При выкладывании последовательного ряда, состоящего из пяти стадий роста и развития собаки (новорожденный щенок, месячный, трехмесячный, шестимесячный, взрослая собака), затруднение вызвала только стадия подростка (шестимесячный щенок). Из 50 обследуемых детей эту стадию пропустили 10 детей 5летнего возраста и 3 ребенка 6летнего возраста. Сложнее оказалось задание с цыплятами: на 10 картинках был дважды представлен цикл развития –от яйца до взрослой курицы (промежуточные стадии –вылупившийся цыпленок, недельный и подросток). Дети подготовительной к школе группы задание (выложить два ряда –от яйца до взрослой курицы) выполнили значительно лучше, чем старшие. У нескольких детей затруднение вызвало определение стадии подростка (его путали с взрослой курицей) и выкладывание второго ряда. Из старшей группы только двое сумели правильно выполнить все задание. Наибольшие затруднения, так же как и у5летних ребят, возникли с определением цыпленкаподростка (12 детей) и выкладывание второго ряда. Однако некоторые допустили ошибки и на всех остальных стадиях. Схожие результаты получены Т.В. Христовской. В ее эксперименте дети старшего дошкольного возраста выкладывали последовательный ряд роста и развития травянистого растения (на примере мака). Отдельные дети старшей и подготовительной групп правильно выполняли задание, большинство путали промежуточные стадии или пропускали их. Таким образом, все это подтверждает сделанный ранее вывод о том, что дети хорошо ориентируются в начальной и конечной стадиях развития, но не представляют того, как одна стадия переходит в другую. Материалы различных проводимых исследований позволяют сделать вывод, что ознакомление детей с динамическими представлениями может оказать влияние на становление и развитие особых –единых –пространственновременных представлений, отражающих последовательные изменения объекта, происходящие в определенные временные промежутки. Необходимыми условиями формирования таких представлений являются систематическое наблюдение и синхронное отражение изменений наблюдаемого объекта в календаре –последовательно заполняемой графической модели, а также необходимо периодическое обсуждение результатов наблюдений, обобщение их, подведение итогов проделанной работы.Из этого следует сделать вывод, что представление о росте и развитии растений и животных, успешно складываются в условиях, когда дошкольники могут регулярно наблюдать за живыми существами. Легче организовать наблюдение за ростом и развитием растений. Исследователями установлено, что систематическое ознакомление детей с ростом и развитием растений можно проводить как в зимневесенний период, выращивая в помещении детского сада различные культуры из семян или луковиц, создавая огород на окне, так и в летнее время, работая на грядках и клумбах детского сада (если к этому располагают условия).
Ссылки на источники1.Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. Методика работы с детьми подготовительной группы детского сада: Пособие для воспитателя дошкольного образовательного учреждения. –М., 2002.2.Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. Работа с детьми средней и старшей групп детского сада. –М., 2004.3.Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: Учебное пособие для студентов сред. педагогических учебных заведений. –3е изд., перераб. –М.: Издательский центр «Академия», 2005. –224 с. 4.Николаева С.Н. Любовь к природе воспитываем с детства: Рекомендации педагогам, родителям и гувернерам. –М., 2004.5.Николаева С.Н. Ознакомление дошкольников с неживой природой (Природопользование в детском саду): Методическое пособие. –М., 2003.6.Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. –М.: Издательский центр «Академия», 2002. –336 с.7.Николаева С.Н. Экологическое воспитание младших дошкольников: Книга для воспитателей детского сада. –М., 2004.8.Николаева С.Н. Юный эколог: программа и условия ее реализации в детском саду:Программа экологического воспитания дошкольников. –М., 2004.9.Поддьяков Н. Н. Проблема развития мыслительной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. –М.: Педагогика, 1985. –с. 1410.
Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. –М.: Педагогика, 1977. –с. 230
Chepurnaja Valentina Aleksandrovna, Municipal budgetary preschool educational institution "the Kindergarten of №28", the tutor
[email protected] child and development of ecological representations.The summary:Efficiency of ecological education of preschool children entirely depends on creation and correct use of the developing ecological environment, and also from regular work with children. The given theme is difficult in understanding for children, but rather interesting by that allows to study the period of growth and development of live beings to get acquainted with the nature and its inhabitants in more details. The special attention involves that the question on formation of dynamic representations is insufficiently investigated, and differs complexity of application of techniques in various conditions.Keywords:ecological representations, the senior preschool children, development of dynamic representations, researches in ecology.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Тютюнник Ольга Юрьевна. Формирование экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 1994 169 c. РГБ ОД, 61:95-13/419-X
Введение
Глава I. Проблема экологического обучения и воспитания детей 7
1. Методики ознакомления детей с природой в современной педагогике 7
2. Альтернативные подходы в ознакомлении детей с природой 14
Глава II. Теоретическое обоснование метода моделирования в формировании экологических представлений у старших дошкольников 17
1. Применение принципов системного подхода к построению программ экологического обучения 17
2. Экологическая система как основа формирования у детей представлений о природе 20
3. Метод моделирования как средство формирования экологических представлений у старших дошкольников 27
Глава III. Методики экспериментального исследования 39
1. Методики констатирующего эксперимента 39
Глава IV. Результаты экспериментального исследования и их анализ 49
1. Результаты констатирующего эксперимента 49
2. Ход и результаты формирующего эксперимента 63
3. Результаты контрольного эксперимента 87
Заключение 116
Литература 119
Приложения 127
Введение к работе
Актуальность темы исследования . В настоящее время резко обострилась экологическая обстановка. Причиной тому не только условия экономического развития, но и невысокий уровень экологического сознания людей, их недостаточная компетентность в вопросах функционирования природных систем. Чтобы остановить стремительно нарастающий экологический кризис, необходимо в корне изменить экологическое поведение и мышление людей. Для этого нужно использовать тот период в жизни человека, когда он наиболее восприимчив к усвоению экологических представлений, правил поведения в природе. Таким возрастом, по данным современной психологии, является возраст до школы. Именно в этом возрасте начинается процесс становления мировоззрения человека. Экологические представления - это основа для последующего экологического мировоззрения. О формировании научного мировоззрения можно говорить только тогда, когда знания усвоены на уровне личностных ценностей, приобрели форму убеждений, выступают в качестве ориентировочной основы действий субъекта, лежат в основе личного способа ориентировки в окружающем мире (Г.Е.Залесский, 1982).
Большинство исследований по проблеме ознакомления детей с природой, выделяют в качестве содержания знаний детей отдельные элементы или отдельные связи в природе. Однако, исследований представлений детей дошкольного возраста об экологических системах на сегодняшний день не существует, как не существует и исследований, в которых изучалась бы эффективность тех или иных методов формирования у дошкольников представлений о действии объективных законов природы. Поэтому данное исследование, посвященное разработке содержания экологического обучения детей, адекватно отражающих объективные связи в природе, а также методов, делающих эти представления доступными для усвоения старшими дошкольниками, является актуальным.
Предметом исследования является содержание экологического обучения старших дошкольников.
Объектом исследования являются методы формирования у детей старшего дошкольного возраста экологических представлений.
Цель исследования - выявление методов формирования у старших дошкольников экологических представлений, экологического отношения к миру, суть которого в полноте, связности и цельности представлений о связях и зависимостях в природе.
Гипотеза исследования - предположение о возможности формирования у старших дошкольников экологических представлений с применением в качестве ведущего метода моделирования.
Задачи исследования: 1. Разработка содержания экологического обучения детей дошкольного возраста. 2. Разработка моделей экологических систем, обеспечивающих усвоение детьми представлений о связях и зависимостях в природе. 3. Выявление представлений детей об экологических системах: а) о связях организма и среды; б) о взаимосвязи и взаимозависимости элементов экосистем; в) о биологическом равновесии в природе. 4. Выявление различий в экологических представлениях у детей, обучающихся по традиционным методикам и экспериментальным программам (дошкольного и младшего школьного возраста).
Теоретическое значение работы заключается в разработке содержания экологического обучения детей через их ознакомление с экологическими системами в отличие от традиционного подхода к формированию у детей представлений о природе через ознакомление их с отдельными её элементами. В работе представлено теоретическое и экспериментальное обоснование применения метода моделирования как адекватного требованию усвоения детьми экологических представлений.
Практическое значение исследования заключается в разработке конкретной программы экологического обучения детей дошкольного возраста, которая может быть использована в практике ознакомления до-
школьников с природой; в разработке моделей экосистем в виде игр "Экологические кубики", "Экологическое лото", "Экологическое домино", "Экологическое путешествие"; в разработке методических рекомендаций для учителей и воспитателей с целью использования этой программы в детских садах и начальной школе.
Научная новизна исследования в том, что в нём разработано содержание экологического обучения детей старшего дошкольного возраста на основе выделения взаимосвязи и взаимозависимости между элементами экологических систем и между экосистемами; выявлены возможности старших дошкольников в усвоении представлений об экологических системах; разработаны и апробированы модели экосистем в виде экологических игр, позволяющие формировать экологические представления о связях в природе у детей старшего дошкольного возраста.
Положения, выносимые на зашиту-
1. Экологическими можно считать представления, отражающие
объективно существующие в природе связи и зависимости: а) представ
ления о связи организма со средой обитания; б) о взаимосвязи и взаи
мозависимости живых элементов экосистем; в) о биологическом рав
новесии в природе; г) об экологическом значении природы в жизни
человека и о роли человека в функционировании природы.
Возраст, в котором впервые могут быть усвоены экологические представления - шестой год жизни.
Моделирование является методом, с помощью которого можно сформировать у детей старшего дошкольного возраста экологические представления о связях между элементами экосистем и между экосистемами.
Обучение детей дошкольного возраста по экспериментальной программе привело к изменению отношения детей к окружающей природе.
Апробация работы : материалы диссертационного исследования докладывались на заседании кафедры дошкольной педагогики и психологии Глуховского пединститута, на областной научно-практической конференции по дошкольному воспитанию, в Сумском институте усовершенствования учителей (1991, 1993), на международной конференции-семинаре по проблемам сравнительной педагогики (г. Новгород, 1994).
Внедрение : материалы диссертационного исследования использовались при разработке лекционного курса для студентов дошкольного факультета Глуховского пединститута, слушателей курсов повышения квалификации при Сумском институте усовершенствования учителей, слушателей института повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров при Российской академии образования, при проведении областного семинара по экологическому воспитанию дошкольников в Сумской области.
Структура работы : диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения и приложений. Список литературы содержит 87 наименований. В тексте 14 таблиц, 18 рисунков. Объем текста 118 страниц.
Методики ознакомления детей с природой в современной педагогике
На современном этапе господствует такой тип отношения человека к природе, который можно обозначить как объектно-прагматический, но существует осознание необходимости перехода к такому типу, который можно обозначить как субъектно-этический. Объектно-прагматическое отношение к природе характеризует такой тип экологического сознания, когда человек рассматривается как субъект, а природа как объект, на который он оказывает одностороннее воздействие, когда считается, что в интересах людей необходимо достижение власти над природой. При этом как само собой разумеющееся воспринимается утверждение, что человек имеет право на эту власть.
Сущность такого отношения к природе наиболее точно отражается понятием "использование" - использование для удовлетворения своих прагматических (пищевых, производственных и других, стоящих в этом ряду) потребностей.
Объектно-прагматическое отношение определяет соответствующее восприятие человеком окружающего мира природы, делает возможным экологически опасные поступки, объясняет, почему принимаемые меры по охране окружающей среды оказываются зачастую малоэффективными, ведь экологические правила для большинства людей являются лишь внешними требованиями, не становясь принятыми личностью принципами. Объектно-прагматическое отношение к природе присуще не только промышленным технократам, которые получают прямую выгоду от использования природы. Вспомним типичные выражения из школьных учебников: "Значение природы в народном хозяйстве", "Разумное использование природных ресурсов" и т.п. Система образования: подбор материала, форма подачи, критерии оценки,- пронизаны духом объектно-прагматического отношения к природе. Анализ содержания программ воспитания и обучения в детском саду, по которым сейчас работают дошкольные учреждения ("Малятко", 1991; Программа воспитания и обучения в детском саду, 1987; Типовая программа..., 1984), показал, что содержание программных знаний характеризует потребительское отношение к природе. В программе предлагается учить детей любоваться красотой окружающей природы, беречь её, но в качестве основания для бережного отношения к природе отмечают использование природы в чисто практических целях.
Содержание и подача знаний построены от частного к общему. Приведём отдельные примеры. Например, во второй младшей группе перед воспитателем стоит цель: "Знакомить детей со строением наземной части травянистых растений (стебель, листья, цветы), деревьев (ствол, ветки, листья); в средней группе: "У травянистых растений есть стебель, листья цветы. Растение имеет под землёй корни"; в старшей группе: "Уточнить и расширить представления о строении растений, функциях их отдельных частей". Вся программа формирования представлений у дошкольников построена на анализе её отдельных элементов, вьщеления в них частей, признаков. Такой подход не способствует формированию у детей представлений о природе как о целостной системе.
Отсутствуют в программах сведения, раскрывающие такую важную закономерность существования природы, как биологическое равновесие, т.е. детям не показывают значение всех живых организмов в природе для её существования. Понятие об этом начинают формировать только в четвёртом классе школы, когда у детей уже достаточно стойко сформированы искажённые представления о "вредности" одних обитателей природы и "полезности" других, утилитарное отношение к рироде. Кроме этого, в программах не упоминается об отрицательном воздействии людей на природу, отмечается только то, что человек ухаживает за растениями, животными, поливает, кормит и тд.
Много места в программах уделено формированию представлений детей о сезонных изменениях в природе и их характерных признаках, а также хозяйственной деятельности человека в природе (труд колхозников на полях по сезонам).
Как видим, содержание тех знаний детей о природе, которые обозначены в программах, не отражают объективных законов существования природы, т.е. это содержание представлений детей, будь оно у них сформировано, не является экологическим по своей сути.
Следует признать, что в программах отражены некоторые экологические признаки: факторы, необходимые для жизни растений и животных (свет, тепло, влага, почва); приспособление животных к определённым условиям жизни (передвижение, защита от врагов); установление причинно-следственных связей между температурой воздуха, состоянием воды, почвы, растений, образом жизни животных. По мнению авторов Программы воспитания и обучения в детском саду (1987) к концу года дети 5-6 лет должны иметь представления: - о сезонных изменениях в природе; - о том, где и как выращиваются овощи и фрукты; - об условиях, необходимых для роста растений; - о лесных ягодах и грибах (съедобных и несъедобных); - о домашних животных; - о зимующих птицах; - о переходе воды из жидкого в твёрдое состояние и из твёрдого в жидкое. Уметь: - различать и называть деревья, кустарники по коре, листьям, плодам, 2-3 вида травянистых растений; - различать по внешнему виду и называть 4-5 видов зимующих птиц; - ухаживать за растениями в уголке природы.
Альтернативные подходы в ознакомлении детей с природой
Альтернативой объектно-прагматическому типу отношения к природе является субъектно-этический. В этом случае природа уже не воспринимается как объект одностороннего воздействия человека, за ней психологически признаются качества субъекта со всеми вытекающими из этого последствиями: контакты между человеком и природой воспринимаются уже именно как взаимодействие, природа, как и любой другой субъект имеет право на существование "просто так", вне "полезности" или "бесполезности" её для человека, из "ресурсов" она превращается в партнера человека, который из завоевателя и покровителя природного сообщества становится одним из его членов, обладающим такими же правами, как и любой другой.
Одной из альтернативных программ ознакомления детей с природой является программа АА.Плешакова "Природа и человек". В содержание знаний детей о природе для первого класса автор включает темы: "Что нас окружает. Неживая и живая природа. В гости к осени. Если хочешь быть здоров. Поверхность нашего края. Про воздух... И про воду. Какие бывают растения. Какие бывают животные. Что где растет. Кто где живет". Содержание программы показывает, что наряду с оригинальным по сравнению с другими подходами выделением экологического содержания (В первом классе А А.Плешаков предлагает рассказывать детям об отдельных экологических связях: приспособленность организмов к определённым условиям жизни), автор остается в плену у программ с традиционным подходом к природе (значение природы в жизни людей, ее оздоровительная роль, практическое значение), отводя этим аспектам значительное место в содержании знаний детей.
В программе и методических рекомендациях по ознакомлению с природой детей второго класса автор в объяснительной записке справедливо ставит во главу угла формирование знаний об экологических связях. Однако, программа начинается с темы "Летом и осенью" (неживая природа летом и осенью, высота солнца над горизонтом, температура, дожди...), т.е. в содержании программ автор уходит от поставленной цели, акцентируя внимание на прагматическом подходе к природе: "Природу нужно беречь, потому что она дает человеку..."
В учебнике "Природоведение" для третьего класса АА.Плешаков впервые вводит понятие "цепь питания" в разделе "Что такое экология", который он предлагает для изучения не всем детям, а только любознательным и более "продвинутым" учащимся. В этом же разделе предлагается давать детям понятие о биологическом равновесии. Кроме того, в этом учебнике также впервые показано наряду с положительным и отрицательное воздействие человека на природу. Автор предлагает наряду с традиционными методами использовать в процессе обучения построение моделей, графических и динамических схем.
Таким образом, при построении обучающей программы о природе АА.Плешаков является единственным, кто вводит экологический подход, хотя, как отмечалось, делает это непоследовательно. Его программа страдает отсутствием систематичности в подаче учебного материала, начиная с первого класса школы. Многие моменты в его программе дублируют содержание программы детского сада. Принципиальным недостатком, нарушающим, на наш взгляд, принцип экологического подхода, является то, что понятие "экологическая система" вообще отсутствует, а понятие "цепи питания" вводится только в третьем классе. Акцент в ознакомлении младших школьников с природой смещён с экологического значения на утилитарное, практическое значение, что приводит к формированию у детей одностороннего представления о значении природы в жизни человека, а также о роли человека в функционировании природных сообществ.
Автор ещё одного альтернативного проекта программы интегрированного курса "Человек и окружающая среда" для начальной школы (1-4 классы) Л.П.Салеева в центр природы ставит человека и, соответственно, содержание знаний о природе выстраивается вокруг и для человека (ЛП.Салеева, 1993). Следовательно, как и в предыдущих программах, здесь тоже экологическое содержание знаний детей заслоняется прагматическим подходом к природе. В результате усвоения содержания знаний, реализующего этот подход к природе, дети так и не понимают истинную причину бережного отношения к природе как к дому, в котором они живут.
В качестве ещё одного альтернативного подхода к ознакомлению детей с природой следует назвать исследования С.Н.Николаевой, в которых автор разрабатывает методику экологического воспитания дошкольников. Так, С.Н.Николаева предлагает показывать детям связь организма со средой обитания через приспособление, для чего берет такие его формы, которые имеют отчётливое проявление во внешнем строении и поведении (строение конечностей, форма тела, строение ротового аппарата и тд.) Наряду с традиционными методами С.Н.Ни-колаева предлагает использовать модели. В частности, модели использовались, чтобы показать детям такие формы приспособления к среде обитания как "маскировка", "отпугивание". (С.Н.Николаева, 1979).
В последних публикациях С.Н.Николаева развивает экологический подход к ознакомлению дошкольников с природой. Ею справедливо замечено, что связи, характеризующие природные сообщества в целом, чрезвычайно сложны, что делает это явление малодоступным для ознакомления дошкольников; а связи, существующие внутри экосистемы, не только многообразны, но и скрыты от непосредственного наблюдения. Вместе с тем, СНЛиколаева считает, что от непосредственного наблюдения детей скрыты последствия действия антропогенного фактора - влияние человека на природу.
Применение принципов системного подхода к построению программ экологического обучения
Для анализа содержания экологических представлений детей о природе нами выделено понятие "экологическая система". В традиционном обучении в качестве единиц для формирования у дошкольников представлений о природе выделены отдельные представители флоры и фауны.
Говоря о содержании экологического обучения детей, не предполагается необходимость обращения к исследованиям, имеющимся в рамках дошкольной педагогики и методики ознакомления дошкольников с природой, в которых детей предлагается знакомить с отдельными представителями животного и растительного мира, потому что такой подход нарушает требования к "единицам анализа" (Л.СВыготский, Д.Б. Эльконин, Г.В. Гордеева, В.П. Зинченко).
Отдельные представители животного и растительного мира, взятые в качестве "единицы анализа", с которой знакомят детей, не могут способствовать формированию у детей представлений о природе как сообществе, системе взаимосвязанных между собой живых и неживых элементов. Такой подход, считающийся традиционным в детском саду, знакомит детей с отдельными элементами природы, не учитывая тех реальных связей, которые существуют в природе и благодаря которым может сохраниться жизнь. Иными словами, такой подход нарушает требование к "единицам анализа" содержания экологических представлений детей, разрушая их как живое целое.
Поэтому для анализа содержания экологических представлений мы обращаемся к данным философской, биологической и собственно экологической литературы, в которой единицами анализа природы выделяются не отдельные элементы, а системы взаимосвязанных элементов, или ещё конкретнее - экологические системы.
Понятие "система" - (от греческого systema - целое, составленное из частей; соединение) множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. Выделяют материальные и абстрактные системы. Материальные делятся на системы неорганической природы (физические, геологические, химические и др.) и живые системы (простейшие биологические системы, организмы, популяции, виды, экосистемы) (СЭС, с.1226). По мнению Б.В. Всесвятского, одностороннее предметное, поэлементное рассмотрение отдельных объектов и их частей, вычлененных из целого, не даёт правильного понимания сложных жизненных процессов. Была признана необходимость учитывать связи и взаимодействия между объектами, входящими в целостные биологические системы (Всесвятский, 1985).
Э.Г. Юдин (1978) дал методологическое обоснование принципов изучения системных объектов: 1. Обоснование целостности изучаемой системы. 2. Определение количества и типов связей (пространственные, функциональные, генетические и др.). 3. Выделение структуры и характеристика организации системы. 4. Определение направленности связей структурных компонентов системы по "горизонтали" (связи между однотипными, однопорядко-выми компонентами системы). "Вертикальная" структура приводит к понятию уровней системы и иерархии этих уровней ".
Системная методология обеспечивает определённую ориентацию не только в организации познания, но и в исследовании системного объекта, т.к. раскрывает разнообразные характеристики объекта в их взаимосвязях и определяет условия их изучения: 1. Каждый элемент системного объекта описывается не как таковой, а с учетом его "места" в целом. 2. Один и тот же "материал", субстрат выступает в системном исследовании как обладающий одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже разными принципами строения. 3. Исследование системы неотделимо от условий ее существования. 4. Специфической для системного подхода является проблема порождения свойств целого из свойств элементов и, наоборот, порождения свойств элементов из характеристик целого. 5. Объяснение функционирования и развития объекта только на основе причинно-следственного анализа не всегда оказывается достаточным, так как для системного объекта характерна целесообразность поведения.
Природа является системным образованием. Поэтому в экологическом воспитании и образовании нельзя применять традиционную методику, которая знакомит с явлениями природы, разделяя факторы и элементы, чтобы выяснить роль каждого из них. Эффективным следует признать целостно-системную методологию, при которой каждый элемент становится понятным, лишь в связи с другими, со всей системой (Новик И.Б.). Таким образом, формирование знаний о природе на современном этапе наиболее эффективно через усвоение представлений об экологических системах. Тем более, что само понятие "экосистема" уже достаточно разработано в биологической литературе.
Метод моделирования как средство формирования экологических представлений у старших дошкольников
Чтобы остановить стремительно нарастающий экологический кризис, необходимо в корне изменить экологическое мышление и поведение людей. Для этого нужно использовать тот период в жизни человека, когда он наиболее восприимчив к усвоению экологических знаний, правил поведения в природе. Таким возрастом, по данным современной психологии, является возраст до школы. В этом возрасте закладываются основы будущей личности, её мировоззрение. Однако, вопрос о том, какие методы наиболее эффективны в формировании у детей экологических представлений, ещё недостаточно разработан.
Очевидно, что в связи с изменением содержания экологического обучения детей должны изменяться и его методы. В природе многие связи скрыты от непосредственного восприятия, а поскольку они скрыты, то возникает необходимость использовать метод, с помощью которого эти связи станут очевидными. Поэтому по нашей гипотезе наиболее эффективным для формирования у детей старшего дошкольного возраста экологических представлений является метод моделирования. До настоящего времени исследований, в которых применялся бы с этой целью метод моделирования, нет, хотя на его эффективность указывают в своих исследованиях П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др. применительно к другим целям обучения детей.
"Модель", "моделирование" - это междисциплинарные, общенаучные понятия, с помощью которых можно эффективно познавать сложноорганизованные системы. Представление объектов различного рода в виде системы, состоящей из взаимодействующих элементов, и исследование такой модели становится характерной особенностью современного научного познания (Гвишаини Д.М„ Новик И.Б., Пегова С А) Моделирование - это исследование каких-либо явлений, процессов или систем, объектов путём построения и изучения их моделей. Моделирование - одна из основных категорий познания: на идее моделирования, по существу, базируется любой метод научного исследования - как теоретический, при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели, так и экспериментальный, использующий предметные модели (СЭС, с.830).
Будучи в подавляющем большинстве случаев упрощениями, модели выступают в качестве своеобразных абстракций особого рода. Абстрактный характер моделей состоит в том, что они воспроизводят не все явление в целом, а лишь определённую систему связей внутри данного явления при условии отвлечения от других связей или сторон явления. Таким образом, модель является средством выделения определённой системы связей и отношений для их специального изучения и рассмотрения. Элементы модели позволяют воспроизвести структуру изучаемой системы. В какой степени сами элементы модели сходны с элемен- **» тами - это зависит от конкретных условий моделирования, характера и степени абстрактности модели. Модели во всех случаях выступают как аналогии. Это значит, что модель и отображаемый при её помощи объект находятся в отношении сходства, а не тождества, что модель в каком-то одном отношении подобна моделируемой системе, а в другом отношении отлична от этой системы.
Более того, существование каких-то определённых различий между моделью и оригиналом является непременным условием тех функций в познании, которые она выполняет. По А А. Шибанову, модель обычно строится на основе известных сведений об изучаемом объекте или явлении, но отражается в модели лишь самое существенное, самое главное. С точки зрения дидактики модели по своей форме МОГУТ быть разделены на три группы: вещественные, изобразительные и мыслительные (логические).
К вещественным моделям можно отнести, например, действующую модель какого-либо сооружения - канала, шлюза.
К изобразительным моделям относятся различные динамические схемы, рисунки, чертежи, с помощью которых вскрывается сущность изучаемого процесса или структура изучаемого предмета.
В мыслительных моделях последовательно изображается изучаемый процесс или структура объекта. Делается это или в виде описания с помощью языковых сходств, либо в виде формул, условных кодов и тд.
В.В. Давыдов и А.У.Варданян (1981) называют моделями и образец, и систему, и пособие.
Анализ философской литературы показал, что для обобщённого понятия модели характерны в основном два признака: 1) она способна замещать объект исследования; 2) её изучение даёт нам новую информацию об объекте.
В гносеологическом плане одно из достоинств моделирования заключается в том, что здесь переход от известного к неизвестному происходит на основе рассуждения о неизвестном по аналогии с известным. Моделирование является универсальным средством подхода к сложным системам, которые не удаётся описать в рамках какой-либо отдельной дисциплины, к системам, непосредственное изучение которых затруднено или вообще невозможно (Гвишиани Д.М.).
Таким образом, важнейшая гносеологическая функция модели состоит в том, что он выступает в качестве промежуточного звена между теоретическим абстрактным мышлением и объективной действительностью. Усвоение детьми основ научных знаний, формирование у них научного мировоззрения невозможно без перевода абстрактных научных понятий на наглядно-образный и наглядно-действенный язык, единственно доступный детям, особенно на первых порах обучения.
По мнению известного психолога В.В Давыдова, основой развивающего обучения является содержание знаний и представлений, которые должны усвоить дети. От содержания представлений производны методы или способы организации обучения. Учитывая то, что содержанием экологических представлений детей по нашему предположению является обобщённое представление о природе как едином целом, состоящем из систем взаимосвязанных между собой элементов, тем методом, который может передать эти внутренние связи являются модели экологических систем.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что моделирование в процессах обучения может использоваться в различных функциях, одной из которых является функция наглядности (В.В Давыдов, Д.Б.Эльконин).
Ввиду того, что модель обладает в той или иной степени наглядностью, она помогает в процессе обучения установить связь между чувственным и логическим, наметить переход от конкретного, данного в представлении, к научным абстракциям и, наоборот, подкрепить абстрактное, понятийное мышление более привычными и обычными чувственно-наглядными образами.
Юлия Сафронова
Формирование экологических представлений у детей дошкольного возраста
Вашему вниманию представлен опыт работы ДОУ на тему :
«Формирование экологических представлений у детей дошкольного возраста »
Много прекрасных слов сказано многими учёными, исследователями, писателями, педагогами и психологами, которые говорили о важности приобщения детей к миру природы .
Как говорил Сухомлинский В. А.:
Умейте открыть перед ребёнком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребёнку захотелось ещё и ещё раз возвратиться к тому, что он узнал»
В наше время проблемы экологического воспитания вышли на первый план, и им уделяют всё больше внимания. Почему эти проблемы стали актуальными?
Причина – в деятельности человека в природе, часто безграмотная, неправильная с экологической точки зрения , расточительная, ведущая к нарушению экологического равновесия .
Каждый из тех, кто принёс и приносит вред природе, когда-то был ребёнком. Вот почему так велика роль дошкольных учреждений в экологическом воспитании детей , начиная с раннего возраста .
Приоритетным направлением ДОУ является экологическое развитие воспитанников, тем самым мы ставим цель и задачи, которые необходимо решать в течение всей работы по данному направлению.
Именно в дошкольном возрасте усвоение основ экологических знаний наиболее продуктивно, так как малыш воспринимает природу очень эмоционально, как нечто живое. Влияние природы на ребёнка огромно : она встречает малыша морем звуков и запахов, тайнами и загадками, заставляет остановиться, присмотреться, задуматься. Красота окружающего мира рождает чувство привязанности к тому месту, где родился и живёшь, и, в конечном счёте, любовь к Родине, умение любоваться пейзажами родных мест.
На данном слайде представлены пути реализации системы экологической работы в ДОУ - это создание условий для решения необходимых задач по формированию экологических представлений детей ; повышение экологической грамотности педагогов; обновление содержания, форм и методов работы с детьми; экологическое просвещение родителей (законных представителей воспитанников )
Для решения задач экологического воспитания мы опираемся на программу : "Юный эколог " С. Н. Николаевой.
В нашем детском саду проводится большая работа по экологическому воспитанию дошкольников .
В достаточном количестве имеется методическая литература, дидактические пособия, плакаты, схемы, таблицы, игры, детская художественная литература для детей экологического содержания .
В результате научных исследований, многих теоретиков и практиков, таких как П. Г. Саморукова, С. Н. Николаева, Н. Н. Поддъякова, Н. А. Рыжовой и других учёных, пришли к выводу о том, что
Экологическое воспитание дошкольников – это формирование у детей бережного отношения к природным явлениям и объектам, которые их окружают и с которыми они знакомятся в дошкольном детстве .
Экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает :
– воспитание гуманного отношения к природе (нравственное воспитание) ;
– формирование системы экологических знаний и представлений (интеллектуальное развитие) ;
– развитие эстетических чувств (умения увидеть и прочувствовать красоту природы, восхититься ею, желания сохранить её).
– участие детей в посильной для них деятельности по уходу за растениями и животными, по охране и защите природы.
Все составляющие комплексного подхода к экологическому воспитанию в условиях дошкольного учреждения существуют не обособленно, а взаимосвязано. Так, гуманное отношение к природе возникает в процессе осознания того, что окружающий нас мир неповторим, уникален, нуждается в нашей заботе, и закрепляется в процессе практической деятельности по уходу за комнатными растениями, уходу за животными.
На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира : ребенок получает эмоциональное впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни . Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления , сознания, экологической культуры .
Экологическая культура предполагает наличие у человека определённых знаний и убеждений , готовность к деятельности, а также владение практическими действиями, согласующимися с требованиями разумного. Бережного отношения к природе.
В работе с детьми по экологическому воспитанию используется интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь исследовательской деятельности, музыки, изобразительной деятельности, физической культуры, игры, театральной деятельности, чтение художественной литературы, моделирования, экскурсий, а также организации самостоятельной деятельности детей , т. е. экологизацию различных видов деятельности ребенка.
Формирование экологических представлений проходит на протяжении всего дня во всех образовательных областях.
Интеграция разных образовательных областей позволяет формировать у детей первоначальные представления об окружающей действительности.
В разделе образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» организуем игровые обучающие ситуации, разыгрываем литературные сюжеты с помощью кукол, театра, игрушек. В играх дети закрепляют полученные знания. Например, играя в мяч, дети повторяют «Фрукты» , «Овощи» , «Домашних и диких животных» , дети любят игру «Летает - не летает» .
11 слайд. Речевое развитие.
В работе с детьми педагоги используют разнообразную деятельность с литературными произведениями (чтение вслух, инсценировки, заучивание стихотворений, иллюстрирование, загадывание загадок). Важная роль принадлежит сказкам, которые дети составляют сами. На занятиях образовательной деятельности «Родной мой край, любимые места» , дети не только знакомятся с достопримечательностями нашего города, а также знакомятся с природой родного края, к тематическим занятиям организуются фотовыставки, на которых дети запечатлены в любимых местах родного края.
12 слайд. Познавательное развитие.
Для формирования экологических представлений большую роль играет сенсорный опыт детей . Обращаем внимание на форму , цвет,размер, запах, характер поверхности и другие особенности объектов природы. Так же «угощаем» животных любимыми лакомствами, стараясь поделить всё поровну.
13 слайд. Физическое развитие.
Дети дошкольного возраста очень подвижны , поэтому активно используются сюжетные подвижные игры. Например, игра «Сороконожка» знакомит детей с особенностями насекомого, как она передвигается, игра учит детей внимательности и согласованности в действиях передвижения. А сколько радости и веселья, когда нужно догнать свой хвостик! Организуем эстафеты на свежем воздухе, напоминая о полезности прогулок на свежем воздухе. Одним из любимых занятий детей является хождение по дорожке здоровья, здесь тоже присутствуют элементы природы, собранный на участке каштан, как оказался, очень полезным для профилактики плоскостопия.
Воспитываем интерес к своему здоровью, желая поддержать его правильным питанием. Любимый персонаж доктор Айболит проводит беседы о полезности здоровой пищи.
14 слайд. Худ-эстетич. развитие.
Свои самые яркие впечатления от явлений и объектов природы, дети стараются отобразить в своих рисунках, аппликациях, лепке.
На праздник милых мам, дети готовят поделки и открытки своими руками, в которых всегда можно увидеть частички природы, это и нежный тюльпан в чашечке и бабочка на цветочке. В лепке дети передают характерные особенности и строение животных, растений, а также закрепляют их названия.
Создание условий для можно разделить на 2 составляющие : внутренняя природная зона и внешняя природная зона.
Внутренняя природная зона предполагает уголки природы в каждой группе, уголки экспериментирования с живой и неживой природой, огороды на окне.
Внешняя природная зона – огород, цветник, клумбы на участках, фруктовый сад, экологическую тропу (лиственные и хвойные деревья, муравьиные тропинки, птичья столовая)
Развивающая предметная среда используется в познавательных и оздоровительных целях, для развития у детей навыков труда и общения с природой, для .
Главной особенностью создания определенных условий является внесение объектов живой природы в предметное окружение ребенка , в пространство его жизнедеятельности. Разнообразие растительного и животного мира на участке детского сада, правильная организация зоны природы в помещении дошкольного учреждения составляют развивающую экологическую среду , необходимую для воспитания детей . Создание такой среды, ее поддержание на нужном уровне, усовершенствование и последующее использование в педагогической деятельности могут выступать как метод экологического воспитания детей .
В группах созданы уголки природы, которые знакомят детей с комнатными растениями, условиями необходимыми для их роста. Для наблюдений и труда в природе.
Экологически развивающая среда – это место для осуществления детской деятельности экологической направленности . Организуя деятельность в развивающей среде, педагог поощряет инициативу детей .
По уже сложившейся традиции в конце февраля растёт и колосится огород на окошке каждой группы, сюжетные композиции передают ощущение сказки. Здесь любимые персонажи из сказок, животные, предметы поделок из природного материала и др.
Дети наблюдают за ростом растений, ухаживают, поливают, рыхлят посаженые растения.
Особую ценность в работе имеют разнообразные коллекции, оформленные детьми и взрослыми в совместной деятельности.
Вместе с педагогами дети на прогулках собирают листья и растения, затем делают гербарии, пополняя уголки новыми развивающими материалами.
Для развития познавательной сферы ребенка педагогами изготовлены макеты экосистем, цель которых закрепить знания о среде обитания животных и птиц, развивать у детей интерес к живой природе. Воспитывать у детей доброе отношение к животным.
Большую роль в формировании у дошкольников экологических представлений играют дидактические игры. Педагоги используют в своей работе развивающие игры, с помощью которые формируются умения выделять существенные признаки предметов «Отгадай-ка» , «Что предмет расскажет о себе ?» . Игры для развития у детей умения сравнивать , составлять, замечать, делать правильное умозаключение «Похож – непохож» , «Что лишнее» , «Что изменилось» , «Чьи следы?» . Игры, которые развивают умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам «Кому что нужно?» , «Назови одним словом» , Игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления «Летает-не летает» , «Испорченный телефон» , «Несуществующее животное (растение) .
Педагоги своими руками изготавливают дидактические пособия и игры, в группах имеются картотеки экологических игр , в соответствии с индивидуальными особенностями детей . Изготовление материала в работе по воспитанию экологической культуры детей помогает закреплять и уточнять представления детей , полученные в ходе восприятия природных явлений, с помощью иллюстрационно-наглядного материала удаётся успешно обобщать и систематизировать знания детей .
В уголках природы имеется детская художественная литература, энциклопедии для детей , журналы про животных, сюжетные картинки экологического содержания , которая постоянно пополняется. Дети с воспитателями изготавливают самодельные экологические книги , содержанием которых входят иллюстрации о различных явлениях природы, рассказы и сказки о природе.
Одним из важных средств ознакомления детей с окружающим миром являются наблюдения.
Любое наблюдение - это познавательная деятельность, требующая от детей внимания , сосредоточенности, умственной активности.
Наблюдения на прогулке обогащают представления об окружающем мире , формируют доброжелательное отношение к природе. Педагоги учат детей наблюдать за различными объектами и явлениями; при этом не обязательно наблюдать только за теми объектами и явлениями, которые запланированы. Наблюдения за животными и природными явлениями бывают случайными и неожиданными, поэтому не следует упускать такую возможность.
Педагоги постоянно стимулируют детскую любознательность; формирую умение замечать изменения в природе (С детьми ходим в гости к ёлочке и сосне, наблюдаем за изменениями в росте, уточняем знания детей о хвойных деревьях )
Систематически в повседневной жизни проводятся наблюдения за погодой, - дети ежедневно рассматривают небо, уточняют характер осадков, наличие ветра или его отсутствие, по одежде определяют степень тепла и холода.
Заполнение календаря природы - еще одно дело повседневной жизни, которое сочетается с наблюдениями. Воспитатель с детьми регулярно фиксирует погоду и состояние живой природы, когда ведутся наблюдения за ней.
Еще один вид календаря - это рисунки, отображающие последовательно рост какого-либо растения. Это могут быть луковица в банке, посаженная в воду для проращивания зелени; ветки дерева, поставленные в конце зимы в вазу для наблюдения за распусканием почек, развертыванием молодых листочков; проращивание семян, рост и развитие какой-либо огородной или цветочной культуры. Во всех случаях рисунки, сделанные через одинаковый интервал времени, отражают последовательность роста и развития растения, его зависимость от внешних условий жизни.
29-30-31 слайд.
Знания, полученные на занятиях в виде игры, дети проверяют в самостоятельной опытно-экспериментальной деятельности. Постепенно элементарные опыты становятся играми-опытами. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребенка данной деятельности.
29. На слайдах представлены опыты с водой , 30. опыты со льдом, 31. –опыты со снегом.
В результате закрепленные в играх-опытах знания о связях, свойствах и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными.
Большое образовательное значение для формирования экологической культуры имеет труд детей в природе . Он расширяет кругозор детей , создаёт благоприятные условия для решения различных задач. Дети на практике устанавливают зависимость состояния растений и животных от удовлетворения их потребностей, узнают о роли человека в природе.
Самостоятельный или совместный с взрослыми труд в уголке или на участке детского сада по поддержанию необходимых условий для жизни животных и растений позволяет приобрести детям правильные способы и умения взаимодействия с природой, т. е. приобщаться к созидательному процессу. Индивидуальные проявления детей в практической деятельности – это показатель степени их экологической культуры и экологической воспитанности .
Дети испытывают чувство радости и гордости, достигнув, положительные результаты своего труда в природе.
Сравнительно новой формой работы с дошкольниками являются экологические проекты , в рамках которых дети и взрослые проводят исследовательскую работу.
Цель проектов - создать условия для подготовки детей к обучению основам экологии , сформировать у детей представление о необходимости бережного и созидательного отношения к природе через различные виды деятельности.
Работа по проекту носит интегрированный характер : результаты дети обобщают в виде рисунков, аппликаций участвуют в инсценировках, праздниках.
Педагогами групп разработан ряд проектов «Покормите птиц зимой» , «Волшебница – вода» . По продолжительности проекты разные - от 1 месяца до года.
Коллективная работа детей дает им возможность проявить себя в различных видах ролевой деятельности. Общее дело развивает коммуникативные и нравственные качества.
Одна из форм экологического воспитания являются праздники и развлечения. Роль праздников и развлечений заключается в сильнейшем воздействии на эмоциональную сферу
личности ребенка. Важно в таких праздниках не столько воспроизведение знакомых музыкальных произведений, стихотворений, игр, отгадывание загадок на темы природы, важна включённость детей в переживание событий, в осознание экологических проблем , доступных пониманию детей .
Мы проводим праздники, и развлечения «День Земли» , «Праздник цветов» , «День птиц» , «Давайте беречь природу» . Развлечения направлены на обогащение знаний о природе, воспитание у детей бережного и заботливого отношения к ней.
40-41 слайд.
По сложившейся традиции каждый год в детском саду проводятся конкурсы, выставки, фотовыставки творческих работ детей , родителей и педагогов. (Зимушка-хрустальная, Осень золотая, Родной мой край, любимые места, Дети и природа, Осенние фантазии и Чудеса природы)
42 -43 слайд.
В рамках экологического образования наш детский сад сотрудничает с районной библиотекой им. В. В. Вересаева и художественно-краеведческим музеем.
Сотрудники библиотеки и музея проводят мероприятия с детьми экологического характера (викторины, игры, выставки рисунков, конкурсы, знакомят с художественной и познавательной литературой о природе, знакомят с природой и животным миром родного края.
Одним из важных факторов, влияющих на формирование основ экологического мировоззрения у ребенка, является профессиональная подготовка педагогов.
В ДОУ внедрены в работу разнообразные формы работы с педагогами .
Через консультации, семинары, практикумы воспитатели получают природоведческие, экологические знания , знакомятся с программами, методиками экологического воспитания дошкольников .
В работу по экологическому воспитанию включены практически все работники ДОУ.
Например, музыкальный руководитель разрабатывает сценарии экологических праздников , подбирает музыкальное оформление для образовательной деятельности по ознакомлению с миром природы.
Так, педагог-психолог использует в своей работе различные методики, развивая экологическую культуру ребёнка , используя в работе сюжетную композицию, расположенную на стене, которая меняется в зависимости от поставленных целей и задач.
47 слайд :
На данном слайде представлены различные формы работы с родителями . Это : родительские собрания, консультации, беседы, анкетирование и др.
Решая вопросы экологического воспитания дошкольников , педагоги детского сада понимают, что только в сотрудничестве, взаимопонимании, контакте, содружестве с родителями возможно полноценное, положительное формирование у ребенка начал экологической культуры .
48-49 слайд.
Работа с родителями ведётся постепенно, непрерывно, большое внимание уделяют совместной деятельности детей и взрослых (участие в природоохранных акциях, экскурсиях, развлечениях) . В связи с этим, педагоги, разрабатывают рекомендации, направленные на создание условий приобщения детей к природе в семье , консультируют родителей по интересующим их вопросам экологического характера ; привлекаем родителей к совместным конкурсам, выставкам, изготовлению поделок, книжек-малышек, созданию коллекций, гербариев, пополнение библиотеки.
С целью проверки освоения воспитанниками программного материала, педагогами детского сада проводится мониторинг образовательного процесса, который отражает уровень освоения необходимыми умениями и навыками в соответствии с реализуемой образовательной программой.
Считаем, что в результате проделанной работы есть положительные результаты :
– сформированы начала экологической культуры у детей ;
– сформировано осознанно правильное отношение к объектам и явлениям природы, экологическое мышление ;
– дети учатся практическим действиям по охране природы;
– развиваются умственные способности детей , которые проявляются в умении экспериментировать, анализировать, делать выводы;
– у детей появилось желание общаться с природой и отражать свои впечатления через различные виды деятельности.
Конечно, наша работа по экологическому воспитанию детей далека от завершения, но результаты уже есть. Дети более осознанно стали относиться к окружающей среде. Наряду с традиционными формами работы пытаемся ввести новое : создать экологическую тропу на территории детского сада.
Таким образом, при взаимосвязи всех компонентов системы экологического воспитания детей в ДОУ достигаются наиболее эффективные результаты усвоения экологических знаний дошкольниками .
Спасибо за внимание!
Проблемы формирования экологических представлений
у детей 6-7 лет
Термин «экология» занял прочное место в нашем словаре, но трактуют его по-разному. В научной литературе дано несколько определений данного термина, в своей работе возьмем за основу определение академика М.С. Гилярова: «экология - это наука о взаимоотношениях живых организмов между собой и с окружающей средой».
Работу по формированию экологического мышления личности целесообразно начинать с дошкольного детства, так как фундамент осознанного отношения к окружающей среде закладывается в этот период. Ребёнок накапливает яркие, эмоциональные впечатления, которые надолго остаются в его памяти.
Экологическое воспитание дошкольников - это знакомство детей с природой, на основе экологического подхода, который предполагает опору педагогического процесса на основополагающие идеи и понятия экологии.
О природе, как средстве воспитания детей говорили многие выдающиеся мыслители и педагоги прошлого. Я.А. Коменский рассматривал природу, как источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. К.Д. Ушинский призывал «вести детей в природу», для того, чтобы почерпнуть в ней все доступное и полезное для умственного и словесного развития ребёнка.
Своё дальнейшее развитие идеи знакомства дошкольников с природой получили в теории и практике дошкольного воспитания в статьях, методических работах советских педагогов. В 1970-х годах проводилось много педагогических исследований, вошедших в дальнейшем в ядро теоретико-экспериментального обоснования методики экологического воспитания дошкольников. Новые идеи были инициированы Академией педагогических наук. Такие детские психологи, как В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др. провозглашали необходимость усложнения учебного содержания, привнесения в него теоретических знаний, которые отражают закономерности окружающей действительности; построения такой системы знаний, усвоение которой обеспечивало бы эффективное развитие у детей умственных способностей.
Существенный вклад в разработку методики экологического воспитания детей дошкольного возраста был внесён Н.Н. Поддъяковым, С.Н. Николаевой, Н.Н. Кондратьевой и другими исследователями. По их мнению, цель экологического воспитания заключена в становлении у детей научно-познавательного, эмоционально-нравственного, практически-деятельностного отношения к окружающей среде и к своему здоровью.
необходимость воспитания гуманного отношения к природе (нравственное воспитание);
формирование системы экологических знаний и представлений (интеллектуальное развитие);
развитие умения видеть и чувствовать красоту природы, желания сохранить её, восхищаться ею (развитие эстетических чувств);
привлекать детей к участию в посильной для них деятельности по уходу за растениями и животными, по охране и защите природы.
На сегодняшний день экологическое воспитание является неотъемлемой частью дошкольного образования. В соответствии с требованиями ФГОС необходимо вести работу по повышению эффективности экологического развития детей. Что невозможно без формирования у детей экологических представлений.
Экологические представления - это сведения о взаимосвязи растений и животных со средой обитания, их приспособленности к ней; о человеке как части природы; об использовании природных богатств, загрязнении окружающей среды и так далее.
Специфика процесса формирования экологических представлений у детей заключается в нахождении, выделении таких взаимосвязанных явлений природы, демонстрация которых доступна детям разных возрастов. Многочисленные педагогические исследования (А.П. Захаревич, Т.А. Ковальчук, П.Г. Саморукова, Л.Е. Образцова, Н.К. Постникова и другие) установили, что дошкольники осознают зависимость жизни растений от факторов внешней среды. В экспериментальных работах И.А. Хайдуровой, З.П. Плохих, В.П. Арсентьевой исследовалась специальная организация наблюдений старших дошкольников, в процессе которых дети прослеживали и понимали цепочки биоценологических связей. В работах С.Н. Николаевой отмечается, что формирование экологических представлений является необходимым условием выработки такого отношения к окружающему миру, которое носит эмоционально-действенный характер и выражается в форме познавательного интереса, гуманистических и эстетических переживаний, практической готовности созидать вокруг себя.
Основой данного утверждения является положение о ведущей роли системных знаний в развитии детей старшего дошкольного возраста (В.И. Логинова, Н.Н. Кондратьева, П.Г. Саморукова, И.А. Хайдурова и другие). Системные знания смогут позволить ребенку в осознании сущностных особенностей объектов и явлений природы, «системообразующих» связей, доступных его пониманию. У старших дошкольников развита способность к усвоению более сложные связи: пространственно-временные, морфофункциональные, причинно-следственные, генетические.
Для изучения связей живых организмов со средой их обитания, которые проявляются в многочисленных и разнообразных приспособлениях к ней живых существ, Л. Маневцова предлагает следующие разделы для изучения:
Система знаний и представлений о живом организме как носителе жизни, его существенных характеристиках: целостности, системе потребностей;
Система знаний и представлений о среде обитания живых существ, их приспособленности к определенной среде обитания, в том числе к сезонным изменениям;
Система знаний и представлений о размножении живых существ, их росте и развитии;
Система знаний и представлений о взаимодействии живых существ в экосистемах.
Формирование системы экологических знаний и представлений это часть интеллектуального развития детей. Под интеллектуальным развитием детей С.М. Вишнякова понимает способность к овладению и пользованию различными типами мышления (эмпирическим , образным , теоретическим , конкретно - историческим , диалектическим в их единстве ).
В процессе познания природы вырабатывается умение наблюдать. Кроме этого посильная практическая исследовательская деятельность положительно влияет на развитие логического мышления. Сравнение исследуемых объектов (явлений) природы, выявление у них сходных и отличительных признаков активизирует мыслительную деятельность детей.
Таким образом, формирование экологических представлений оказывает прямое воздействие на развитие мышления. У ребенка, с одной стороны, расширяется представления о мире, с другой стороны - начинается процесс овладения причинно-следственными, родовидовыми, пространственными и временными отношениями, которые позволяют связать отдельные представления в целостную картину.
Существует методическое обеспечение решения задач экологического воспитания дошкольников. Опорой для педагогов могут быть следующие программы: «Юный эколог» С.Н. Николаевой, «Открой себя» Е.В. Рылеевой, «Наш дом – природа» Н.А. Рыжовой, «Мы» Н.Н. Кондратьевой.
Например, в программе Е. Рылеевой «Открой себя» основанной на авторской концепции, предполагается индивидуализация личностного развития ребенка. Программой предусмотрено развитие у детей естественнонаучных представлений и экологической культуры, формирование начальных форм экологического сознания посредством цикла занятий «Мир нерукотворный».
В другой программе «Наш дом – природа» Н.А. Рыжовой главная цель - это воспитать гуманную, социально активную и творческую личность ребенка, имеющего с целостный взгляд на природу, понимание места в ней человека. В соответствии с требованиями программы у детей сформируется представление о взаимосвязях в природе, которые и помогут обрести ребёнку основы экологического мировоззрения и культуру, ответственное отношение к окружающей среде и собственному здоровью. Программой предусмотрена выработка у детей первых навыков грамотного и безопасного поведения в природе и быту с экологической точки зрения, также будут сформированы навыки практического участия в природоохранной деятельности в своего края.
Программа «Наш дом-природа» включает в себя десять блоков. Каждый блок состоит из обучающего и воспитывающего компонента, детям даются знания о природе и развиваются разные аспекты отношения к ней (бережная забота, умение видеть красоту и др.). Пять блоков программы рассматривают объекты неживой природы (вода, воздух, почва и др.). Три блока отведены на рассмотрение живой природы (растения, животные и экосистема леса). Два блока раскрывают взаимосвязь человека с природой. К программе разработано методическое обеспечение – рекомендации, как создать развивающую среду в дошкольном учреждении, как знакомить детей с водой и воздухом. Н.А. Рыжова предлагает написанные ей экологические сказки, «письма животным» и экологический проект «Мое дерево». Ещё один плюс этой программы заключается в том, что она имеет продолжение для изучения в начальной школе.
Программа С.Н. Николаевой «Юный эколог» стала одной из первых в 90-х годах. Программа создана на основе собственной авторской Концепции экологического воспитания дошкольников. «Юный эколог» состоит из двух подпрограмм – программа экологического воспитания дошкольников и программа повышения квалификации дошкольных работников в области экологического воспитания детей. Таким образом, вопрос становления начала формирования экологической культуры у детей и параллельное развитие ее у взрослых, их воспитывающих (ведь воспитатель, являющийся носителем экологической культуры важнейшее условие развития детей) решается одновременно. Программа базируется на обстоятельном теоретическом и экспериментальном обосновании, ориентируется на личностный подход к ребенку и его всестороннее развитие.
Таким образом, изучив ряд программ по экологическому образованию дошкольников, можно увидеть демонстрацию большой творческой активности специалистов, которые понимают экологические проблемы планеты, необходимость их решения, ценность природы и жизни на Земле во всех ее проявлениях. Это доказывает целесообразность всеобщего интенсивного экологического образования, начиная с дошкольного возраста .
Список использованной литературы
Горбатенко, О.Ф. Система экологического воспитания в ДОУ [Текст] / О.Ф. Горбатенко. – Воронеж: Учитель, 2007. – 195 с.
Дыбина, О.В. Ребёнок и окружающий мир [Текст] / О.В. Дыбина.- М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 147 с.
Уланова, Л.И. Экологическое воспитание детей дошкольного возраста [Текст] / Л.И. Уланова, Л.Д. Пушкарева, Г.Ф. Ларина. - Йошкар-Ола, 2005. – 258 с.
