Межличностное взаимодействие детей дошкольного возраста

Взаимодействие педагога с детьми дошкольного возраста в игровой деятельности.

Ведущий вид деятельности дошкольника - это игра.

Игра - это работа детей. В ходе игры малыши всерьез заняты овладением новыми для них сенсорными и моторными, навыками. Играя, ребенок накапливает знания, осваивает язык, общается и развивает воображение. Игра - это работа детей, но без педагогического взаимодействия с ребенком, игра детей не состоится. Педагог ребенку друг, помощник, партнер.

Почти все исследователи, изучавшие детскую игру, единодушно отмечают, что она является наиболее свободной и самостоятельной деятельностью ребенка. Развертывая общение с детьми, необходимо учитывать и их возрастные особенности, и индивидуальные склонности и интересы, и специфику того вида деятельности, в котором взрослый взаимодействует с детьми.

Именно в игре устанавливаются с ребенком личностные контакты.

Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наилучшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения.

Роль педагога в организации игровой деятельности

По данным Д.Б.Эльконина и А.П.Усовой, дети могут усвоить основные способы игры и начинают играть самостоятельно, без прямого воздействия взрослых, к 4–5 годам. Тогда игра становится формой детской самостоятельной жизни. Своеобразие детской игры требует от взрослого, конечно же, большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Между тем типичные для прежних лет ошибки зачастую имеют место и сейчас. Игру либо пускают на самотёк, либо недопустимо жёстко регламентируют. Важно, чтобы взрослый был рядом, вместе с играющими детьми, не давил на них «сверху». Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берёт ли он на себя какую-либо роль. Только тогда наиболее успешно осуществляется педагогическая функция взрослого.

Учёными давно открыто, что в игре дети постигают социальные отношения, учатся понимать другого человека, его чувства, мотивы его поступков, проигрывают неприятные ситуации, выражают собственные реакции на всё то, что особенно затронуло ребёнка, поразило его, заставило размышлять. И когда взрослые вступают в игровое общение с ребёнком, им нужно помнить о том, что на них ложится особая ответственность за построение отношений между всеми партнёрами в игре. И это не удивительно: ведь воспитатель в саду – это Главный Взрослый для ребёнка. Как и в других видах деятельности, при организации совместной игры не имеет смысла давить на ребёнка или занимать доминирующую позицию. В процессе общения одной из наиболее ранимых потребностей является потребность в равенстве! Роль педагога заключается в том, чтобы участвовать в игре на равноправных позициях, в качестве игрового партнёра.
Условия, которые должен учитывать педагог при организации игровой деятельности.

Первое условие – пространство, разделяющее воспитателя и детей, должно быть оптимальным для установления контакта. Не стоит разговаривать с играющими детьми, находясь далеко от них и повышая при этом голос. Нужно подойти к играющим детям и ни в коем случае не подзывать их к себе.

Второе условие – выбор позиции «глаза на одном уровне». Только эта позиция исключает пространственное доминирование педагога и смягчает разницу в физическом росте ребёнка. Самое естественное в этом случае – присесть на корточки перед ребёнком и и установить контакт глазами, посмотрев ребёнку в глаза.

При организации групповых разговоров с детьми необходимо садиться таким образом, чтобы все участники разговора могли видеть друг друга. Оптимальной для этого является форма круга. Многие воспитатели знают, что достаточно сесть с детьми в круг – и сразу же создаётся атмосфера доверия, открытости, равноправия.

Чтобы ребёнок захотел играть, он, прежде всего, должен почувствовать и увидеть, что вы искренне хотите играть с ним. Ваша поза, жесты, телодвижения, тон и интонация вашего голоса, выражение вашего лица, энергия, которая от вас исходит, выражают ваш интерес к ребёнку и к его игре. Самое важное в игре – это ваше отношение к ней.

Педагог, находящийся в режиме монолога, пренебрегает обратной связью. После каждой вашей реплики лучше всего помолчать. Помните: это время принадлежит ребёнку, не «забивайте» его своими соображениями и замечаниями. Пауза помогает ребёнку разобраться в своих чувствах и мыслях. Узнать о том, что ребёнок ещё не готов услышать вашу реплику, можно по его внешнему виду. Если его глаза смотрят не на вас, а в сторону, «внутрь» или вдаль, то продолжайте молчать: в нём сейчас происходит очень важная и нужная внутренняя работа. Уважайте мнения и чувства ребёнка. У каждого человека есть потребность высказаться, быть выслушанным и понятым. Психологический мотив перебивания – это самовозвышение («Моя мысль важнее и умнее», «Я здесь главный»). Становясь на такую позицию, мы теряем равноправие партнёров, разрушаем контакт с ребёнком.

Взаимодействие педагога с детьми в игре предполагает не только выполнение ролевых действий, но и оценку и коррекцию поведения ребёнка, а также направление игры в конструктивное русло. Какими же приёмами можно воспользоваться педагогу, чтобы не нарушить игровой контакт с детьми?

Избегайте отрицательных оценок, суждений типа «ты прав», «ты не прав», «плохо», «хорошо».

Избегайте запретов, окриков, замечаний.
Парадоксально, но факт: отрицательные оценки мы даём чаще, чем положительные. На это есть объективные причины: к этому нас подталкивает всё тот же мотив самовозвышения.

Как реагируют на отрицательную оценку дети? Естественной защитой: маленькие дети закрывают уши ладонями («не хочу слышать»), отворачиваются, злятся, обижаются, огрызаются. Исправить недостатки путём отрицательных отметок нельзя, так как ребёнок не принимает их, а защищается. Отрицательные отметки, замечания приводят к конфликтам, разрушают контакт, от них нужно отказываться.
В общении с детьми используйте позитивные сообщения . В случаях, связанных с ошибками, неудачами или попытками сделать что-то по-своему позитивное сообщение педагога должно содержать в себе поощрение действовать дальше.

Если в игре ребёнок не смог правильно выполнить какое-то игровое действие, не говорите ему «Эх ты, не смог сделать такую простую вещь», не стоит отделываться и фразой «Ладно, ничего страшного». Скажите: «Спасибо, ты очень старался», «Так уже гораздо лучше», «Пробуй ещё», «У всех бывают неудачи». Такие высказывания побуждают к дальнейшим действиям.
В игровых ситуациях, когда действия ребёнка подвергают опасности его самого или других детей, требуется пресекать такие действия! Как же мы на них реагируем? Назиданиями, упрёками, наставлениями, посадим за стол, поставим в угол. Проблема в том, что ребёнком не отрабатывается механизм другого поведения: умный ребёнок понимает, что поступил не так, но как нужно поступать – для него вопрос. Вот и получается, что ребёнок поступает методом тыка: 2–3 раза не так поступил, был наказан, а в четвёртый раз решил реагировать на это исподтишка, чтобы воспитатель не заметил. Здесь уместно вспомнить слова Конфуция: «Что я слышу, я забываю. Что я вижу, я запоминаю. Что я делаю, со мной остаётся на всю жизнь». Поэтому в воспитательных целях любые проступки детей нужно обыгрывать через сюжетно-ролевую игру.

Игры с правилами принято делить на дидактические и подвижные.

Для дидактической игры, как и для другой любой игры с правилами, характерно наличие игрового замысла. Игровые задачи могут быть самые разные. Разнообразны и игровые действия: подбор предметов или картинок, нанизывание, складывание, передвигание, имитация движений. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Правила в игре разные: одни из них определяют характер игровых действий и их последовательность, другие регулируют отношения между играющими. Есть правила, ограничивающие или запрещающие определенные проявления и действия или предусматривающие "наказание" за нарушение других правил и совершенно других действий. Между игровым замыслом, игровыми действиями и правилами существует тесная взаимосвязь. Игровой замысел определяет характер игровых действий. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно. Это свойство игры - обучать и развивать ребенка через игровой замысел, действия и правила – автодидактизм.

Дидактические игры способствуют упражнению детей в применении знаний, более глубокому их усвоению. Существует большое количество игр, направленных на систематизацию знаний.

В процессе дидактической игры совершенствуются познавательные процессы ребенка.

В дидактической игре формируется умение подчиняться правилам, так как от точности их соблюдения зависит и исход игры. В результате игра оказывает влияние на волевое поведение, произвольную концентрацию внимания. Дидактическая игра – это средство всестороннего развития ребенка. Причем, учитывая, что игра – это всегда увлекательное занятие, она вызывает непроизвольное внимание, что существенно облегчает восприятие новых навыков и не перегружает ребенка. Выходит, вместо того, чтобы заставлять ребенка заниматься неинтересной ему деятельностью, можно попытаться представить эту деятельность в виде увлекательной игры.

Следует отметить, что сложность игры должна возрастать по мере взросления детей. Как только ребенок осваивает данный вариант игры, нужно показать ему новый вариант, усложнить задачу. Сами дошкольники не способны использовать все возможности игрушек.

С материалом "Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками " Маврина И.В. можно ознакомиться на следующей странице .

В период дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым сохраняют ведущую роль в развитии ребенка. Однако для полноценного социального и познавательного развития детям этого возраста уже недостаточно общаться только со взрослыми. Даже самые наилучшие отношения воспитателя с детьми остаются неравноправными: взрослый - воспитывает, учит, ребенок - подчиняется, учится. В ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты. Ребенок, имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, следовательно, растет его творческая самостоятельность, социальная компетенция.

В дошкольном возрасте происходят существенные изменения во взаимодействии детей. В младшем дошкольном возрасте оно ситуативно либо инициируется взрослым, неустойчиво, кратковременно. В старшем возрасте дети уже сами выступают инициаторами совместной деятельности, их взаимодействие в ней становится длительным, устойчивым, избирательным, разнообразным по формам.

Наиболее ярко развитие взаимодействия и общения детей проявляется в игре - ведущей деятельности дошкольников. Возможности сотрудничества детей можно пронаблюдать и на занятиях, если создать для этого необходимые условия - предложить детям специальные задания, при выполнении которых они будут вступать в отношения сотрудничества (согласования и соподчинения действий). Организация деятельности сотрудничества детей на занятиях позволяет взрослым оказывать влияние на общение детей в игре, что становится весьма актуальным в старшем дошкольном школьном возрасте, когда возросшая самостоятельность детей снижает возможность взрослого контролировать и корректировать их игровое взаимодействие.

Характер взаимодействия и общения ребенка, конечно же, зависит от личностных особенностей: кто-то охотно играет с большинством детей группы, кто-то только с 1-2, одни активны, агрессивны в контактах, а другие пассивны, подчиняются сверстникам и т. д.

Однако, какими бы ни были личностные особенности ребенка, основные тенденции развития взаимодействия и общения остаются общими для всех.

ДЕТИ 5-6 ЛЕТ (старшая группа)

I. Игровое взаимодействие детей и общение

В своем взаимодействии и общении старшие дошкольники в большей мере, чем младшие, ориентированы на сверстников: они значительную часть свободного времени проводят в совместных играх и беседах, для них становятся существенными оценки и мнение товарищей, все больше требований они предъявляют друг другу и в своем поведении стараются учитывать их.

У детей этого возраста повышается избирательность и устойчивость их взаимоотношений: постоянные партнеры могут сохраняться на протяжении всего года. Объясняя свои предпочтения, они уже не ссылаются на ситуативные, случайные причины («рядом сидим», «он мне сегодня машинку дал поиграть» и т. п.), как это наблюдается у младших детей, а отмечают успешность того или иного ребенка в игре («с ним интересно играть», «нравится играть с ней» и т. п.), его положительные качества («он добрый», «она хорошая», «он не дерется» и т. п.).

Существенные изменения начинает претерпевать и игровое взаимодействие детей: если раньше в нем преобладало ролевое взаимодействие (т. е. собственно игра), то в этом возрасте - общение по поводу игры, в котором существенное место занимает совместное обсуждение ее правил. Вместе с тем согласование своих действий, распределение обязанностей у детей этого возраста чаще всего возникает еще по ходу самой игры.

При распределении ролей дети, как и ранее, придерживаются индивидуальных решений («Я буду продавцом», «Я буду учительницей» и т. п.) или решений за другого («Ты будешь моей дочкой» и т. п.). Однако у них можно наблюдать и попытки решить эту проблему совместно («Кто будет...?»).

В ролевом взаимодействии старших дошкольников увеличиваются попытки контролировать действия друг друга - они часто критикуют, указывают, как должен вести себя тот или иной персонаж.

При возникновении конфликтов в игре (а они в основном происходят, как и у младших детей, из-за ролей, а также из-за неправильности действий персонажей) дети стремятся объяснить, почему они так поступили, или обосновать неправомерность действий другого. При этом они чаще всего аргументируют свое поведение или критику другого различными правилами («Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т. д.). Однако детям не всегда еще удается согласовать свои точки зрения, и их игра может быть разрушена.

Общение вне игры у детей этого возраста становится менее ситуативным, дети охотно делятся своими ранее полученными впечатлениями (например, о просмотренном фильме, спектакле и т. п.). Они внимательно слушают друг друга, эмоционально сопереживают рассказам друзей.

Внимание воспитателя должно быть обращено не только на детей, отказывающихся участвовать в играх сверстников, отвергаемых ими, но и на детей, которые во взаимодействии и общении придерживаются исключительно своих желаний, не умеют или не хотят согласовывать их с мнениями других детей.

II. Взаимодействие детей на занятиях

Выполнение в младших возрастах совместных заданий вдвоем-втроем подготавливает детей к более сложным коллективным работам в старших возрастных группах.

Приблизительно с 5 лет при сотрудничестве на занятиях ребенок способен предложить сверстникам план общего дела, договориться о распределении обязанностей, достаточно адекватно оценить действия товарищей и свои. Во время взаимодействия конфликты и упрямство уступают место конструктивным предложениям, согласию и помощи. Прослеживается четкое различие в отношении к взрослому. Если младшие дошкольники чаще обращаются к нему при возникновении различного рода конфликтов, то старшие могут самостоятельно разрешить их, а обращение к взрослому связывается с теми или иными познавательными проблемами.

Приведем пример совместного конструирования группы детей. Воспитатель предлагает сконструировать из строительного материала детский парк. Дети объединяются в подгруппы по 4-5 человек. В каждой группе всегда найдутся несколько человек, которые в основном планируют работу, предлагают разнообразные варианты построек. Высокий уровень сотрудничества в группе характеризуется тем, что каждый ребенок может высказать свои предложения, которые будут поняты и приняты. Кто-то из детей чертит план постройки, другие могут дополнить его или немного изменить. Постепенно дети приходят к общему согласию и начинают распределять обязанности - кто строит загородку, кто скамейки, горки, качели и т. д. Менее умелые дети с готовностью соглашаются приносить нужные строительные детали. По завершении работы в парк помещаются игрушечные человечки, звери, деревья.

Совсем необязательно, чтобы дети четко следовали первоначальному замыслу. Важно, чтобы он не менялся кардинально (например, вместо парка - корабль). В процессе работы замысел может уточняться, расширяться. Так, если кто-то принесет несколько мелких игрушечных зверей, это может натолкнуть детей на мысль отвести место для зоопарка. Другой ребенок, увидев красивую формочку, наполняет ее водой, и получается пруд, который тоже размещается в парке. Каждый вносит посильный вклад при реализации общей идеи - кто-то может быть инициатором замысла, кто-то исполнителем или контролером. Ребенок чувствует сопричастность общему делу, радуется своему вкладу.

По окончании работы детям нравится обыгрывать свои постройки, они могут довольно продолжительное время находиться вместе, ревностно следя за тем, чтобы кто-нибудь случайно не разрушил их сооружение. Они также сравнивают свои постройки с постройками других групп, могут позаимствовать что-то от них, сказав, что «у них тоже хорошо получилось». Таким образом, можно отметить появление доброжелательного внимания к работе других.

Требуют помощи взрослого те дети, которые не могут договориться со сверстниками и найти свое место в общем деле. Часто, чтобы как-то обратить на себя внимание, они начинают ломать постройки детей, кричать, зовя то одного ребенка, то другого, предлагая им побегать и порезвиться. Обычно, не добившись результата, они говорят взрослому: «Со мной не хотят играть!»

среднего образования / Под ред. В.В. Краев-ского, Й.Я. Лернера М.: Педагогика, 1983.

10.Учителю о психологии: Коллективная монография / Под.ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.

И.Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Изд. 2. М., 1996.

12.Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.

1 З.Юдин В.В. Педагогическая технология. В 2-х ч. Ярославль, 1997. 4.1.

В.Н. Белкина

Уровни взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками

В контексте изучения содержания и динамики общения и совместной детской деятельности мы неизбежно сталкиваемся с серьезной трудностью их анализа. Это связано с несколькими обстоятельствами. Прежде всего далеко не однозначно в научной литературе определены понятия: «общение», «деятельность», «совместная деятельность». Особенно это касается совместной деятельности, не сводимой к простой сумме индивидуальных, а следовательно, являющейся и с точки зрения содержания, и с точки зрения структуры особой научной категорией. Что касается таких форм активности человека, как общение и деятельность, то споры вокруг этих двух понятий ведутся давно и имеют очевидную перспективу быть продолженными. Кроме того, в последние годы чрезвычайно широко в психолого-педагогических работах рассматривается категория взаимодействия субъектов в условиях их общения и совместной деятельности. При этом единство авторов в понимании сущности взаимодействия наблюдается лишь на этапе методологического обоснования исследований: взаимодействие является философской категорией, занимает центральное место в теории систем, в учении о причинности мира и в самом общем смысле представляет собой взаимное действие вещей друг на друга и как реальный процесс происходит в условиях их обоюдной активности в течение определенного промежутка времени, результатом которого являются изменения состояния обеих сторон. Изучение же конкретных аспектов и видов взаимодейст-

вия вызывает закономерные противоречия в интерпретации самой категории. На наш взгляд, малоизученной является проблема становления, развития взаимодействия людей друг с другом на начальных его этапах, тогда как разработка данного аспекта проблемы могла, по-видимому, снять и некоторые противоречия в понимании ее сущности. ,

Определим наши основные позиции, лежащие в основе данной статьи.

Во-первых, предметом обсуждения является процесс взаимодействия детей дошкольного возраста со своими ровесниками в условиях их общения и совместной деятельности. Такого рода контакты относятся, как известно, к понятию социального взаимодействия, сущностной характеристикой которого являются взаимные изменения взаимодействующих сторон в результате взаимных воздействий и влияний . Такое представление о социальном взаимодействии дает основания достаточно широко интерпретировать термин «взаимодействие». В ряде случаев, в частности, в контексте его становления и развития общение и совместная детская деятельность могут, на наш взгляд, рассматриваться и в качестве его основных форм . *

Во-вторых, при изучении процесса развития. становления детских контактов мы учитывали то обстоятельство, что этот процесс сложен не только с точки зрения собственной динамики и содержания. Такие виды социального взаимодействия, как педагогическое (между ребенком и педагогом, группой детей и педагогом), собственно социальное взаимодействие между детьми, между педагогами тесно переплетены в единую структуру, обеспечивающую позитивные изменения в каждом из взаимодействующих субъектов. Естественно, это не означает невозможности и нецелесообразности изучения и анализа одного из элементов этой структуры.

И, наконец, в-третьих, данная статья предполагает обсудить некоторые вопросы, касающиеся уровней взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности. Как правило, в качестве основания для выделения уровней развития взаимодействия в социальной группе, в том числе и детской, является степень выраженности параметров основных структурных его компонентов. В этом случае имеет смысл говорить как минимум о трех таких уровнях: низком, среднем и высоком. С точки зрения определения типов педагогического регулирования контактов детей такой

подход наиболее логичен. Однако нам представляется не менее важным в контексте изучения генетического аспекта взаимодействия специально рассмотреть вопрос о мотивацион-ной детерминированности изменений, происходящих в его содержании и структуре в условиях детской группы: в значительной степени динамика потребностей ребенка, а, следовательно, и мотивов его социального поведения ведет к усложнению общения и детской деятельности, в том числе и совместной с другими детьми (М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец). Поэтому речь пойдет о двух линиях обсуждения уровней взаимодействия детей в раннем и дошкольном детстве.

Итак, кратко об основных компонентах взаимодействия детей. Как правило, выделяют три таких компонента - когнитивный, эмоциональный и операциональный. При этом когнитивный (познавательный) компонент реализуется в таких параметрах, как осознание и принятие цели взаимодействия как общей, осознание собственных мотивов взаимодействия и мотивов взаимодействия партнеров, планирование действий и выбор оптимальных способов достижения цели, осознание уровня собственных умений и навыков, а также умений и навыков партнера, его личностных свойств, анализ общего и индивидуального результата и т.д. Эмоциональный компонент раскрывается в стремлении ребенка участвовать во взаимодействии со сверстниками, желании или нежелании принять мотивы действий партнеров, принятии или непринятии общей цели, переживании успеха или неуспеха собственных действий, переживании удач или неудач взаимодействия с партнером, эмоциональной оценке результата взаимодействия, общем эмоциональном фоне взаимодействия, эмоциональном отношении к партнеру и т.п. К параметрам эмоционального компонента мы отнесли и ряд таких, которые характеризуют мотивационную основу взаимодействия детей. Говоря о раннем и дошкольном возрасте, мы считаем это правомерным, поскольку мотивы взаимодействия в значительно большей степени переживаются, чем осознаются детьми, хотя процесс осознания дошкольником своего поведения идет достаточно интенсивно и в конце этого возрастного периода выступает в качестве одного из важнейших психических новообразований. Операциональный компонент включает операции по осознанию цели взаимодействия, систему индивидуальных действий, систему действий по согласовыванию индивидуальных опе-

раций, коррекцию действий участниками взаимодействия, действия по совмещению мотивов участвующих в социальном контакте детей, действия сравнения результата с предполагаемым и т.д.

Выделенные компоненты структуры взаимодействия детей со сверстниками неравнозначно представлены в общении и совместной деятельности. Общение детей значительно более эмоционально окрашено, на первых порах ребенку не требуются и сложные способы контактирования с другим ребенком, цели и мотивы такого взаимодействия, как правило, совпадают и вызваны интересом к партнеру. Любая же деятельность, в том числе и совместная, отличается прежде всего четко обозначенной и осознанной целью. Наличие цели требует вполне определенной системы действий по ее достижению. Самостоятельно осознать цель совместной деятельности, предусмотреть пути ее осуществления, то есть вывести взаимодействие на рациональный уровень ребенок пока не в состоянии в силу возрастных психологических особенностей. Поэтому генетически более ранней формой взаимодействия детей со сверстниками выступает общение, причем такой его вид, как непосредственно-эмоциональное, то есть «общение ради общения» . Мы это особо подчеркиваем, поскольку иная точка зрения, на наш взгляд, является ошибочной. В частности, у А.А.Леонтьева читаем: «Общение может выступать в двух основных вариантах. Оно может быть предметно ориентированным, то есть осуществляться в ходе совместной некоммуникативной деятельности, обслуживая ее. Это генетически исходный вид общения (как в фило-, так и в онтогенезе)... Более сложный вариант представляет собой «чистое» общение, не включенное (по крайней мере внешне) в некоммуникативную совместную деятельность» [З.С.249-250]. Непосредственно-эмоциональное общение как первая форма контакта ребенка с другим человеком, каковым является взрослый, не является предметно ориентированным, оно совершенно очевидно личностно ориентировано и по терминологии самого же А.А.Леонтьева относится к «модальному» варианту общения: «модальное общение не имеет своим непосредственным предметом именно взаимодействие, психологически это последнее здесь выступает как психологические взаимоотношения или их отражение в сознании участников общения» . Однако желание общаться может оказаться нереализованным в силу отсутствия соответствующих коммуникативных навыков и

умений, и ребенок уже в рамках раннего возраста демонстрирует способность к интуитивному поиску оптимальных способов взаимодействия с другим ребенком. Одним из них является привлечение посредника общения -предмета, чаще всего игрушки. На этом этапе общение действительно становится ориентированным на предмет, оно перестает быть непосредственным, ибо опосредуется совместными предметными действиями партнеров, то есть возникают предпосылки развития предметного общения как более сложной его формы. На наш взгляд, совместные действия, а затем и совместная деятельность являются крайне важными в развитии взаимодействия детей. Предмет деятельности, ее содержание определяют мотивы, способы этого взаимодействия, стимулирует его переход на более осознанный ребенком уровень. Позднее начинается развиваться планирование совместных действий, придумывание новых элементов содержания, общение необходимо вербализуется, возникает эффект понимания действий другого. На этом этапе развития взаимодействия детей теоретический его анализ становится более сложным, поскольку прозрачным становится двуединое содержание ситуации социального контакта. Первая его сторона касается предмета общения или совместной деятельности: «хочу игрушку, которая у него», «хочу показать ему рисунок», «построим гараж для машин». Эта сторона характеризуется соответствующими целями, мотивами, действиями и операциями, результатом. Несфор-мированность одного из компонентов вызывает трудности в реализации задуманного. Вторая сторона - собственно предмет взаимодействия: «хочу поиграть с Катей», «давай что-нибудь построим вместе». Цели, мотивы, действия и результат содержательно и функционально иные. Ребенок, уже владеющий некоторыми деятельностными умениями (игровыми, конструктивными и т.д.), далеко не всегда осознает значимость этой второй стороны своих социальных контактов - «действовать вместе с другими» тоже нужно уметь, иначе желаемое взаимодействие со сверстниками будет затруднено или вовсе невозможно. С точки зрения же педагога эта сторона требует особого внимания. Очевидно, что обе стороны социальных контактов детей взаимосвязаны, несмотря на ситуативность акцентов: в одном случае цели и мотивы смещены в сторону предмета деятельности или общения, в другом - в сторону самого взаимодействия (что в первую очередь определяется интересом ребенка к конкретному

сверстнику и его стремлением сохранить с ним положительные отношения). В большинстве же случаев успешность общения и совместной деятельности детей зависит от их умения сотрудничать друг с другом. Как следствие, но очень важное следствие - осознание ребенком собственной независимости, свободы, неповторимости в условиях детской группы, ощущение, себя способным войти в социум и выйти из него, не нарушая сложившихся отношений с ровесникам.

Итак, охарактеризуем уровни взаимодействия детей, базирующиеся на степени выраженности основных его параметров.

Низкий уровень. Цель взаимодействия не осознается как общая. Участники не хотят учитывать мотивы взаимодействия партнеров. Они не умеют согласовывать действия. Участниками взаимодействия переживается и оценивается преимущественно собственный успех или неуспех во взаимодействии. Очевидно наличие у детей желания общаться или делать что-то вместе с другим ребенком. Партнер приглашается к оценке своих действий. Наблюдается эпизодическое подражание партнеру, а также частое обращение к взрослому с просьбой оценить действия, помочь в их выполнении, разрешить конфликт.

Средний уровень. Цель взаимодействия не осознается как общая. Наблюдаются попытки с помощью взрослого распределить функции при выполнении общего задания и согласовать действия. Выражено стремление к взаимодействию с партнером, переживание собственного и общего результата (как правило, в условиях совместной деятельности и соревнования групп). Подражание партнеру в выполнении действий. Стремление довести до конца начатое и попытка разрешения конфликтов собственными силами.

Эмоциональный фон нестабильный. В случае затруднений - обращение к взрослому как посреднику во взаимодействии.

Высокий уровень. Осознание и принятие цели взаимодействия как общей. Планирование способов достижения цели. Наличие у участников взаимодействия стремления к сотрудничеству. Практически самостоятельное распределение функций между участниками взаимодействия и нахождение способов согласовывания действий. Подражание партнеру в выполнении действий. Переживание собственных и общих успехов, самостоятельный анализ результатов. Устойчиво положительный эмоциональный фон взаимодействия. Обращение к взрослому

по поводу оценки действий и результата, разрешения конфликтов.

Очевидно, что выделение указанных трех уровней взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности позволяет обозначить как бы результат усложнения взаимодействия. Сам же процесс овладения детьми сотрудничеством с себе равными, внутренняя его основа остаются закрытыми. Поэтому мы и считаем важным рассмотрение еще одной линии анализа уровней взаимодействия детей, связанной с динамикой мотивации, внутренних побуждений ребенка к социальным контактам.

В этом случае нам представляется возможным выделить предварительно эмоциональный, эмоционально-деловой, когнитивно-деловой и личностный уровни взаимодействия детей.

Эмоциональный уровень является базовым и наиболее доступным для ребенка. В первые три года его жизни он связан с появлением особого, ярко эмоционально окрашенного интереса к своему сверстнику и характеризуется отсутствием у ребенка сформированных способов взаимодействия с равным себе. В этом же возрасте, заметим, малыш вполне владеет различными способами установления и сохранения контакта со взрослым (в том числе активно начинает использовать и вербальное общение). Желание ребенка общаться с ровесником на первых порах подобно его стремлению исследовать какой - либо новый предмет окружающего мира и поэтому связано не только с эмоциональной, но и с познавательной сферой его психической жизни. Однако взаимодействие детей друг с другом на этом этапе отличает прежде всего эмоциональность.

Появление предмета-посредника позволяет ребенку постепенно перейти от непосредственного к опосредованному взаимодействию со своим партнером. Развивается второй, названный нами эмоционально-деловым, уровень взаимодействия детей. Мотивация поведения ребенка усложняется - теперь он стремится к контакту с эмоционально привлекательным ровесником в условиях какого-либо предметного действия. Сверстнику как бы делегируются функции взрослого партнера (хотя статус сторон в диаде может быть в этом случае совершенно иным). В рамках первой половины дошкольного возраста возникают совершенно определенные предпосылки овладения ребенком не только совместными действиями, но и совместной деятельностью с ровесником. Усложнение предмета взаимодействия (партнер - ре-

бенок, с одной стороны, и предмет совместных действий- с другой) неминуемо ведет к сложностям и конфликтам иногда двоякого свойства: неумение общаться и неумение делать что-то вместе. Но, однако, именно разрешение этого противоречия и позволяет ребенку перейти к качественно иному способу поведения в детском социуме.

Третий уровень взаимодействия детей обозначен нами как когнитивно - деловой. Ребенок осознал преимущества избирательного партнерства («мне интересно играть с Мишей и Костей»), овладел определенным уровнем разнообразных действий (игровых, предметных, продуктивных), и теперь интерес к какой-либо совместной деятельности начинает постепенно преобладать над эмоциональным стремлением к сотрудничеству с каким- либо конкретным ребенком. На этом этапе формируются важнейшие компоненты предметного взаимодействия детей: цели, деловые мотивы, предметные действия и действия по их согласовыванию, коррекции и оценке. Избирательность выбора в большей степени касается вида и содержания деятельности, нежели выбора партнера. Это происходит во второй половине дошкольного возраста.

Четвертый - личностный - уровень характерен для старшего дошкольника. Взаимодействие со сверстниками приобретает достаточно структурированный характер. Ребенок избирательно относится к деятельностям и сверстникам и, исходя из этого сложного двустороннего восприятия мира, строит взаимодействие с другими детьми. В совместной деятельности появляется творчество, осознается статусное положение в группе сверстников, появляются формы поведения, не всегда адекватно отражающие отношение ребенка и к тому, и к другому: «хочу строить вместе со всеми сказочный город» может означать и его желание участвовать в общем деле, и стремление использовать возможность пообщаться с симпатичным для него ребенком, а может свидетельствовать и об интересе ребенка, например, к конструированию. Чаще всего, как показывают наблюдения, мотивом поведения дошкольника является интегрированный вариант мотивации: интересны партнеры и содержание общей деятельности. На этом этапе развития детского взаимодействия ребенок осознает свои возможности в деятельности и свой социально-психологический статус в группе сверстников, способен выбрать соответствующую этому статусу роль в ситуации взаимодействия (лидер или исполнитель),

выбрать схему поведения и деятельности, оценить результат - свой и общий. Четвертый уровень взаимодействия может проявляться как в совместной деятельности детей, так и в их общении друг с другом, которое становится значительно более избирательным по сравнению с предыдущими возрастными периодами, носит преимущественно вербальный характер, а следовательно, содержательно становится более сложным, замотивированным не только симпатиями-антипатиями, но также познавательными и личностными интересами детей.

Представленные в статье два подхода к выделению уровней взаимодействия детей в раннем и дошкольном детстве в значительной степени условно отграничивают процесс становления этого взаимодействия от участия в нем педагога. На самом же деле, овладение детьми содержанием и способами социальных контактов происходит благодаря регулированию их взрослым, хотя и детерминировано изначально потребностями самих детей. Опыт ребенка, приобретаемый им в первые годы жизни, в том числе и опыт взаимодействия со взрослыми, изменяет его интеллект, мотивы поведения, эмоции и волю, он становится способным к самостоятельным поступкам и оценкам, но роль взрослого продолжает сохранять свою значимость.

Литература

1. Байбородова J1.B, Педагогические основы социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся // Дис. докт.пед.наук. Ярославль, 1994.

2. Белкина В.Н. Взаимодействие детей со сверстниками: параметры и проблема педагогического регулирования // Ярославский педагогический вестник. Ярославль, 1999. № 1-2.

3. Леонтьев A.A. Психология общения. М., 1997.

4. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под. ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978.

Л.Ф. Спирин, А.Ф. Ушанов, А.Д. Шилик

О целевой функции общепедагогических кафедр

Педагогический университет - многоуровневая иерархия образовательно-воспитательных систем.

Факультетские системы университета выполняют свои специфические функции. В свою очередь, они реализуют то содержание образовательно-воспитательной работы, которое разрабатывают и выполняют кафедральные системы. Уровень и качество профессиональной подготовки специалистов зависят прежде всего от работы кафедральных педагогических систем, от того, как они выполняют свои функции, поэтому вопрос о функциях этих систем имеет важное теоретическое и практическое значение. Он обсуждается в научной литературе, относительно этих проблем высказываются разные точки зрения.

Целевые функции общепедагогических кафедр широко и глубоко разрабатывались в советской педагогике. В трудах O.A. Абдулли-ной, С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева,

A.A. Деркача, Д.М. Гришина, Н.В. Кузьминой,

B.А. Сластёнина, В.Д. Шадрикова и многих других исследователей высказано немало ценных мыслей. Советская педагогика со своей методологией закончила существование, но наработанное ею не должно быть отвергнуто начисто и забыто. Наоборот, теоретический и эмпирический материал, накопленный в годы данного периода развития научной педагогики, необходимо тщательно анализировать и извлекать из него то ценное, что может быть использовано в условиях становления в нашей стране новой гуманистической личностно-ориентированной системы образования.

Главные целевые функции кафедр педагогики в советский период определялись через понятие «общепедагогической подготовки будущих учителей». С этим нельзя не согласиться. Вместе с этим необходимо констатировать тот факт, что содержательная характеристика данного понятия, как правило, не включала в себя ряд существенных компонентов.

Обратимся к конкретному факту. O.A. Абдуллина в монографии «Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования». (М.: Про-

• Введение
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Эмпирическое изучение межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах сельского сада
• 2.1 Организация и методы исследования
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Библиография

Приложение

Введение

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками. У детей формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстником - это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя. Но помимо взаимодействия с ровесниками у детей в детском саду предоставляется возможность общения и с детьми другого возраста, речь идет о разновозрастной группе детского сада. Такие группы появляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д.

Исходя из наблюдений воспитателей и родителей детей, взаимодействие в таких группах может складываться по существенно разным сценариям: 1- старший ребенок берет на себя роль "взрослого" по отношению к младшему, учится заботиться о нем, ухаживает, а младший в свою очередь относится к старшему как к "наставнику" и перенимает от старшего ребенка накопленный им опыт; 2 - старшие дети не воспринимают младших как партнеров по общению, обижают, притесняют их, а младшие в свою очередь мешают старшим полноценно заниматься. Поэтому невозможно определенно сказать о положительном либо отрицательном влиянии создания таких групп на межличностные контакты детей. Однако можно с уверенностью говорить о том, что общение ребенка со старшими по возрасту детьми способствует усвоению некоторых правил социального поведения и в значительной степени определяет социальные установки ребенка в будущем. Что же касается относительно сложившегося внутри группы разновозрастного взаимодействия, то, по мнению ряда авторов на этот факт в значительной мере влияют личные установки воспитателя, стили общения воспитателя с детьми и конечно же личный пример воспитателя отношения к младшим.

Однако, известно, что решение воспитательно-образовательных задач, формирование достаточного уровня знаний и умений детей, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности. К тому же основная методическая литература по дошкольному воспитанию рассчитана на учреждения с одновозрастным составом детских групп.

В дошкольной педагогике разработано значительное количество методических пособий (В.Н. Аванесова, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова, Е.Г. Давидчук, Р.С. Буре, Н.Я. Михайленко, Г.Г. Григорьев) по проблемам организации работы в разновозрастных группах малокомплектных детских садов. Однако проблема состоит в том, что эта педагогическая литература ориентирована на реализацию "типовой программы" обучения в детском саду. В связи с динамичными изменениями в методическом обеспечении работы дошкольных учреждений современный педагог оказывается в затруднительном положении, при нехватке пособий и учебно-методических рекомендаций по организации работы с разновозрастными группами детей в дошкольных учреждениях, специфике работы в таких условиях, ее "сезонности". Решение воспитательно-образовательных задач, формирование основ для развития полноценной личности, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности, что обуславливает актуальность темы исследования.

Изучение проблематики разновозрастных дошкольных групп имеет определенную историю. Существенный вклад в ее исследование внесли А.Г. Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макеева, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон В.Н. Бутенко и др. Однако современное состояние проблемы межличностного сотрудничества в разновозрастной группе отличается далеко не полным раскрытием механизмов и специфики межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах и, как следствие, отсутствием концепции системной реализации этих механизмов в образовательном процессе.

Изучение особенностей межличностного взаимодействия разновозрастных детей в условиях совместной деятельности может дать возможности для формирования новых подходов к воспитанию таких важнейших личностных качеств как толерантность, нравственность, способность считаться с другими и сотрудничать с непохожими людьми и пр.

Объект исследования - межличностное взаимодействие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастной группе сельского детского сада.

Цель исследования - выявить особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастных группах сельского детского сада.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что разновозрастное взаимодействие детей имеет свои особенности, которые зависят от позиции занимаемой ребенком в семье согласно очередности его рождения.

Задачи исследования:

1. проанализировать теоретический материал по исследуемой проблеме;

2. выявить позицию ребенка согласно очередности рождения в семье;

3. выявить особенности проявления детей в межличностном взаимодействии;

4. проанализировать полученные результаты.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

Теории социального познания, общения, взаимоотношений и взаимодействий детей дошкольного возраста (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, Т.Н. Пашукова, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.);

Концепции дошкольного детства как этапа становления сущностных характеристик человеческой личности, теория целостного развития ребенка в онтогенезе (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Т.И. Бабаева, Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.);

Методы исследования:

Анализ научно-психологической литературы по изучаемой проблеме с целью выяснения ее разработанности и определения дальнейших путей исследования.

Диагностические:

1. Метод наблюдения в режимных моментах

2. Метод социометрического исследования межличностных отношений игра "Секрет" (Т.А.Репина)

3. Методика "Рисование на общем листе" В.Н. Бутенко.

4. Метод условных проблемных ситуаций

База исследования: ГБОУ СОШ №1 с.Обшаровка структурное подразделение детский сад "Веселые ребята"

Глава 1. Теоретические основы изучения межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах

1.1 Понятие разновозрастной группы и психолого-педагогические особенности ее организации

Учитывая специфичность учебно-воспитательного процесса с детьми различного возраста, при организации групп в дошкольных учреждениях существуют определенные возрастные и количественные критерии. Однако в соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, в группы детского сада могут включаться как дети одного возраста, так и дети разных возрастов. В практике воспитания дошкольников на протяжении многих лет существуют разновозрастные группы.

В самом общем смысле слова разновозрастная группа - объединенная группа детей с различным уровнем физических и умственных способностей, образованная в силу сложившихся обстоятельств либо целенаправленно, с целью осуществления конкретной коррекционной работы. В качестве основных причин, обусловливающих появление разновозрастных групп, можно назвать следующие:

1) трудности комплектации групп (из-за недостающего либо превышающего норму количества детей одного возраста);

2) наличие родственных связей между воспитанниками различного возраста (как следствие, стремление родителей определить их в одну группу);

3) недостаточность материально-технической базы для создания полнокомплектных одновозрастных групп;

4) особенности работы дошкольного учреждения в летний период;

5) необходимость решения определенных коррекционно-педагогических задач.

Следует отметить преимущества, которые характерны именно для разновозрастной группы: общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования "опережающих" знаний и взаимного обучения. Однако достичь этого можно лишь при правильной организации учебно-воспитательного процесса. Дошкольная педагогика сталкивается с двумя жизненно важными проблемами:

Разработкой наиболее эффективных форм планирования обучения в дошкольных учреждениях;

Поиском форм и методов обучения в группах с разновозрастным составом.

Безусловно, изменяется и содержание потребностей в совместных забавах, в деловом сотрудничестве и признании сверстниками достоинств другого ребенка. В группах детей одного возраста все эти моменты находятся под постоянным контролем воспитателя, однако отношения между детьми в разновозрастных группах имеют свою определенную специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.

Очевидно, что организация учебно-воспитательного процесса требует от педагога глубокого осмысления его психолого-педагогических оснований, совершенствования профессиональных умений и навыков:

Владения и практического использования интерактивных технологий;

Организации самостоятельной работы детей и условий для ее реализации;

Побуждения дошкольников к деятельности с акцентом на внутреннюю мотивацию;

Создания творческой насыщенной среды как важного фактора продуктивного обучения.

Соответственно, организация учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе значительно усложняется, она требует от педагога, прежде всего:

Знания программ всех возрастных групп;

Умения сопоставлять программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей;

Понимать и видеть каждого ребенка и всю группу в целом;

Обеспечивать развитие детей в соответствии с их возможностями и возрастными характеристиками .

С одной стороны, в таких группах создаётся благоприятная обстановка для развития личности как старших, так и младших детей. С другой стороны, разный возраст детей активизирует специфические трудности и проблемы и в первую очередь это - организация занятий. В одновозрастной группе воспитатель, подготавливаясь к занятиям, опирается на содержание, рассчитанное на определённый возраст. В разновозрастной группе он совмещает требования содержания программы по двум и более возрастам. Это требует от педагога дополнительных усилий. В ходе занятий педагог должен своеобразно состыковать различное содержание материала занятия соответствующим возможностям детей, быстро переключить своё внимание от одной возрастной подгруппы к другой.

В разновозрастной группе, как и в группе с детьми одного возраста, прежде всего, необходимо обеспечивать усвоение программного содержания каждого занятия каждым ребенком. При разработке плана работы воспитателю необходимо строго придерживаться связи между сообщением нового материала, его повторением, закреплением и самостоятельным использованием детьми в разных видах деятельности.

Педагог должен тщательно подготовить содержание каждого занятия, используя такие его формы и методы организации, которые могли бы обеспечивать достаточную нагрузку на детей в каждой возрастной подгруппе. Следует также отметить, что, планируя работу со всеми подгруппами одновременно по одной теме, воспитатель обязательно указывает в плане программные задания для каждой возрастной группы. А.Н. Давидчук, описывая особенности воспитательной работы в разновозрастной группе, считает, что она во многом зависит от личностных качеств педагога, его методической подготовки, умения одновременно руководить деятельностью детей разного возраста .

Опытные педагоги предлагают два способа организации коллективных занятий в разновозрастной группе:

начало занятия одновременно во всех трех (четырех) подгруппах, а окончание последовательное (через 15 минут - у младших, через 20 - у средних и т.д.);

последовательное начало занятия (занятие начинается с одной подгруппой, потом через 5-7 минут подключается вторая, потом третья).

В.Н. Аванесова предложила три типа организации детей на занятиях в малокомплектном детском саду. Опыт работы показал правомерность этого предположения на занятиях в разновозрастной группе:

I - все дети заняты одним видом деятельности;

II - комбинированные занятия, исходя из индивидуальных характеристик каждого отдельного возраста;

III - занятия с каждой отдельной подгруппой по общепринятой методике .

Эти занятия обеспечивают правильное выполнение режима дня в разновозрастной группе, глубокое усвоение знаний, влияют на успешное решение образовательных задач.

Однако при организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе существует проблемы не только организационного характера. Разновозрастная группа представляет собой социально-психологическую среду развития дошкольника, которая характеризуется соседством различных систем социального взаимодействия:

- "ребенок-взрослый";

- "ребенок-сверстник";

- "ребенок- ребенок старшего возраста";

- "ребенок-ребенок младшего возраста" .

Система личных отношений является эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Взаимоотношения детей, их характер, направленность формируют, развивают и корректируют эмоциональную сферу ребенка. Особенности эмоций оказывают влияние на характер взаимоотношений детей, регулируют их общение. Общение -- основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности. У дошкольников наблюдается ярко выраженная потребность в общении со сверстниками, воспитателями, родителями.

Разновозрастная группа дошкольников -- это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различные положения. Дети в этом возрасте проявляют различные взаимоотношения -- дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении.

Дети старшего дошкольного возраста, которые в группе сверстников могли бы иметь обедненные межличностные отношения и невысокий социальный статус, находят свою нишу среди младших детей, с которыми они легко налаживают дружеские и игровые отношения, среди которых занимают определенную лидерскую позицию.

С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оценивают друг друга не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего, нравственным. Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольников с воспитателем, окружающими его взрослыми. Известно, что общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важно, чтобы дошкольники умели внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.

Основные средства общения дошкольников: улыбка, взгляд, выразительные движения, высказывания, вопросы, ответы, реплики. Общение приносит ребенку массу положительных и радостных переживаний. Лишенный общения малыш впадает в тоску, личность его травмируется, замедляется и искажается его психическое развитие. В разновозрастной группе маленькие тянутся к старшим, много общаются, этим выражается потребность в общении, дети часто просят: "Не уходи, побудь со мной". Дошкольники лучше контролируют свое поведение и поэтому с большим успехом налаживают сотрудничество с другими детьми при достижении какой-то общей цели. Дети не сразу и не вдруг вступают в общение друг с другом. Сначала малыши тянутся к ребятам постарше, обижаются, если их не принимают.

Общение со сверстниками так же необходимо, как и со взрослыми, а во время игр, ещё более желательно. Общаясь в разновозрастной группе дети учатся не только считаться с другими, но и постоять за себя. При этом в группе появляются первые привязанности, которые представляют зародыш дружбы.

Общение -- один из важнейших факторов растущего человека. Чем старше становятся дети, тем труднее обучить их навыкам общения, ведь системы-то определенной нет. Учитывая это, можно сказать, что правильно организованное общение является не только залогом успешной профессиональной деятельности, но и условием сохранения культуры общения.

Воспитателю очень важно понять специфику детских отношений в дошкольных разновозрастных группах и выявить те факторы, которые способствуют или препятствуют становлению просоциальных форм поведения детей. Ему необходимо организовать воспитательную деятельность так, чтобы каждый из детей прожил все этапы дошкольного детства полноценно и все психические функции, соответствующие возрасту были должным образом сформированы.

Исследования разновозрастных групп дошкольников доказывают, что в таких условиях индивидуальные особенности детей проявляются весьма специфическим образом. Чаще всего они лишь еще больше усиливают возрастные различия.

Учет индивидуальных особенностей воспитанников - важнейшая составляющая учебно-воспитательного процесса:

Во-первых, это часть вопроса о соотношении возрастных и индивидуальных особенностей участников разновозрастного взаимодействия и их учете в воспитательном процессе.

Во-вторых, в разновозрастных группах эта проблема выражена гораздо острее, в силу необходимости учитывать особенности сразу нескольких возрастных групп при выборе средств и приемов воспитания.

В-третьих, как уже было упомянуто, индивидуальные различия могут либо минимизировать различия в возрасте, либо усилить их воздействие. Следовательно, воспитателю следует уделить больше внимания данной проблеме.

В-четвертых, данную проблему необходимо воспринимать как возможность поиска наиболее эффективных педагогических приемов сочетания индивидуальных особенностей детей различного возраста .

1.2 Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме межличностного взаимодействия детей в разновозрастной группе

В современной литературе огромное множество исследований посвящено проблеме разновозрастных групп в дошкольном учебном учреждении, однако большая их часть принадлежит зарубежным авторам. Это связано с тем, что многие современные отечественные авторы все еще ориентируются на типовые одновозрастные группы, в то время, как данная практика уже давно получила широкое распространение в западных странах. Многие педагоги даже отдают предпочтение организации разновозрастных групп в детском саду, мотивируя это большей эффективностью учебно-воспитательного процесса.

В хорошо оснащенном методически исследовании Р. Хайнда были сопоставлены и описаны особенности общения детей 4-5 лет со сверстниками и детьми немного более старшего возраста по 50 элементам. Результаты компьютерной математической обработки полученных данных эксперимента обнаружили множество интересных положений. Например, было установлено, что на открытом воздухе дети общаются чаще со сверстниками, а в помещении - с более старшими детьми. Девочки чаще общаются со старшими, а мальчики - со сверстниками. Перворожденные дети общаются чаще со старшими по возрасту, чем дети, у которых есть братья или сестры .

В исследованиях Т.А. Репиной и Я.П. Коломинской было определено, что на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, повышаются устойчивость избирательных предпочтений детей, устойчивость и количественный состав детских объединений, содержательность обоснования выборов дошкольников, что преимущественно обусловлено индивидуальными характеристиками детей в разновозрастных группах .

Вовчик-Блакитная (1988) изучала взаимодействия детей разного возраста в условиях искусственно организованного периодического общения детей. Согласно ее наблюдениям характер межвозрастного взаимодействия зависит от старшего ребенка, его готовности к общению. Е.А.Вовчик-Блакитная выделяет смыслообразующий мотив общения - стремление реализовать позицию "взрослого", "старшего", "большого". При этом пользу получают не только старшие, но и младшие дети: сокращение возрастной дистанции позволяет им расти в своих глазах, так как при сравнении со старшим ребенком ему легче представить себя более старшим по возрасту, нежели сравнивая себя со взрослым. Ею были выделены типы взаимодействия старшего с младшим: активно-положительный (демократический), активно-отрицательный (авторитарный); безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Из исследования следует, что о пользе межвозрастного взаимодействия детей можно судить только в контексте проводимой воспитательной работы, по ее направленности на формирование мотивационной компоненты как основы готовности детей к межвозрастному общению.

Е.Н.Герасимова (2000) изучала разницу во взаимодействиях детей, имеющих опыт разновозрастного общения и не имеющих его. Согласно результатам исследования дети из разновозрастных групп чаще учитывают интересы младших при выборе совместной деятельности и демонстрируют большее разнообразие стратегий взаимодействия, чем дети, воспитывающиеся в группе сверстников. На характер взаимодействия старших детей с младшими влияет, во-первых, образец взаимодействия взрослого с детьми, а также содержание их совместной деятельности.

Деятельность, ориентированная на получение предметного результата, провоцирует у старшего ребенка более "жестокие" модели взаимодействия - ограничительную и запретительную.

В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста. По мнению авторов, польза от разновозрастного взаимодействия для младших в том, что они имеют более близкий и понятный образец для действия; для старшего - показ, объяснение другому способствуют лучшему осознанию предметного содержания, контроль за действиями младшего способствует развитию самоконтроля, а также появляется чувство ответственности, причастности к работе другого. Но на практике необходимы специальные усилия по организации подобного взаимодействия. Авторы предлагают способы выстраивания совместной деятельности, логика которой порождала бы потребность детей взаимодействовать. Через анализ составляющих совместной деятельности (соотношение общего продукта и составляющих его частей) была выделена разная степень зависимости детей при совместном творчестве, и на примере занятий по изобразительной деятельности авторы разработали программу поэтапного формирования отношений сотрудничества у детей разного возраста.

Работа Н.Я. Михайленко., Н.Я. Кустовой посвящена изучению условий, способствующих формированию элементарных организаторских умений в процессе совместной игры по правилам. Использование настольно-печатных игр с правилами обусловлено тем, что они содержат готовые предписания, правила и наглядны благодаря игровому материалу. Важным условием является включение в игру со старшими младших детей, так как при таком разновозрастном объединении старшие вынуждено попадают в позицию организаторов. Наблюдение за игрой сверстников и детей разного возраста обнаруживает их существенное различие. Большинство старших детей в игре с младшими объясняет правила до начала игры, неоднократно напоминают их в ходе игры, резко падает число нарушений в отличие от игры детей одного возраста. В результате совместной игры у старших детей появились организаторские умения: вербальные формы регуляции взаимодействия, возрос контроль, появилась сопричастность к игре другого в форме поддержки, помощи и т.д.

Согласно обзору Л.А. Парамоновой (2001) работ, посвященных изучению зарубежной практики разновозрастных детских объединений, во многих странах, в частности Германии, у педагогов формируют особую профессиональную установку на поощрение контактов между детьми разного возраста, пола и социального положения. Практика разновозрастных групп рассматривается как важнейшая задача социального и личностного развития детей, а также признается особая значимость подобных групп для детей из семей, имеющих одного ребенка.

В.Н. Бутенко отмечает, что в проведенном ею исследовании межличностных отношений детей в разновозрастных группах было установлено, что в каждой из групп проявлялся доминирующий тип отношений между детьми разного возраста:

Индифферентные отношения характеризовались низким интересом к действиям детей другого возраста, предпочтением индивидуальных форм активности (мозаики, настольно-печатные игры, раскрашивание и т.д.), общением со взрослым или сверстником.

Эгоцентрическое отношение характеризовалось нечувствительностью к интересам, действиям других детей. Такое отношение было свойственно детям младшего и среднего возраста и проявлялось при предметном взаимодействии. Они начинали бегать по кругу, мешая игре старших; забирать игрушки: "Я тоже хочу" и т.д. Могли проявлять требовательность, настойчивость, а если чего-то не добивались, то жаловались взрослому.

Менторское отношение проявлялось в постоянных поучениях, наставлениях другого, в регламентации его активности. Менторское отношение было свойственно старшим детям: "Рисуй вот так - я старше и лучше тебя знаю как надо рисовать", "Не будешь делать - не буду с тобой играть, и другие не будут". Как правило, менторское отношение проявлялось в ответ на эгоцентрическое отношение младших.

Отношение обесценивание - проявлялось в негативных оценках действий, поведении других детей. Такое отношение могло переходить на личность другого ребенка и тогда оно становилось оскорблением, унижением.

Отношение сопричастности проявлялось в интересе к действиям другого, в стремлении к совместной деятельности, согласовании желаний, поиске общности. Старшие дети охотно включали младших в сюжетно-ролевые игры.

Основные выводы, полученные в результате исследования межличностных отношений детей в разновозрастной группы заключались в следующем:

1. Разновозрастные группы имеют более выраженные формы проявления отношений, с явным преобладанием одно из типов отношений. В отличие от них, в одновозрастных группах не было доминирования какого-либо типа отношений между детьми.

2. Характер отношений между детьми разновозрастных групп имеет устойчивый характер (воспроизводится из года в год) и определяется главным образом стилем воспитания взрослого, который определяется: характером воздействия, эмоциональной включенностью, степенью участия и ориентацией на детскую общность. .

В современной литературе встречается теоретическое представление о том, что отношение к другому включает два противоположных начала - предметное и личностное (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова, В.Г. Утробина и др.) .

Согласно этому подходу предметное начало отражает оценку и значимость конкретных качеств другого ребенка, его знаний, умений, возможностей, положения в группе и пр. Такое отношение, как следствие, порождает оценку соответствующих качеств другого человека и сравнение со своими. Другой человек при этом может стать средством самоутверждения или средством выполнения своих желаний. Этот тип начала задает границы собственного Я человека, подчеркивает его отличие от других и обособленность .

Личностное начало соответствует целостному восприятию другого человека как источника его собственной активности, воли, переживаний. Такое отношение безоценочно и порождает внутреннюю связь с ним, а также различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.) .

Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами, присущими любым межличностным отношениям, они существуют во взаимодействии друг с другом, однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться, прежде всего, в зависимости от возраста.

Применительно к взаимодействию старшего и младшего ребенка в разновозрастной группе можно отметить, что предметные качества младшего (способности, умения и навыки), в отличие от соответствующих качеств ровесников, будут значительно уступать качествам старшего дошкольника. Это обстоятельство открывает два возможных варианта развития отношений детей, в зависимости от преобладания того или иного начала:

1) снижение конкурентной позиции старших дошкольников (поскольку соревнование с младшим не имеет смысла), следовательно, более сильной становится личностная составляющая отношений;

2) присутствие младших детей создаёт для старших дошкольников богатые возможности для утверждения своего превосходства, что ведёт к усилению общей конкурентности, конфликтности в отношениях. Этот вариант отношений отражает усиление предметной составляющей межличностных отношений у старших детей .

Таким образом, совместная жизнь старших и младших детей становится некоторым катализатором, усиливающим проявление того или иного начала межличностных отношений. Эти отношения могут быть основаны либо на помощи, поддержке, соучастии к младшим (преобладание личностного начала), либо на их подавлении, обесценивании или игнорировании (преобладание предметного начала).

Таким образом, подытоживая результаты всех проведенных исследований, можно вывести следующие положения:

1) в дошкольном возрасте как сверстник, так и ребенок старшего возраста становится важной составляющей жизни каждого ребенка. К четырем годам, однако, сверстник является более предпочитаемым партнером по общению.

2) развитие общения со сверстниками и детьми более старшего возраста проходит ряд стадий. На первом другой ребенок является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию. На второй стадии ребенок ощущает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве, важнейшим видом деятельности становится совместная игровая, здесь же возникает потребность в уважении и признании другого ребенка. На третьем этапе общение становится внеситуативным. Здесь уже начинают формироваться устойчивые предпочтения.

3) межличностные отношения дошкольников в отличие от общения не всегда выражены в действиях и составляют часть сознания и самосознания ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста отношение ребенка к окружающим имеет определенную возрастную динамику .

Задача педагога в разновозрастной группе заключается в том, чтобы по возможности создать для каждого ребенка такие условия, в которых он мог бы попробовать себя в деле, в избранной роли и добиться успеха. Это помогает каждому ребенку поверить в себя, развить волю, инициативность, обрести чувство собственного достоинства. Грамотная, профессиональная организация жизни и разнообразной деятельности детей разного возраста в детском саду, создание благоприятных условий для развития, реализация принципа эмоционального благополучия будут способствовать разностороннему развитию детей, воспитывающихся в режиме разновозрастных групп.

В условиях разновозрастной группы наиболее эффективными являются идеи педагогики сотрудничества, которые заключаются в установлении партнёрских отношений педагога с воспитуемыми и детей друг с другом. При этом важно уметь использовать все преимущества воспитания детей разновозрастного возраста - наладить свою работу так, чтобы научить старших заботиться о младших.

Взрослый в разновозрастной группе имеет большее влияние на детей, чем в одновозрастной. С одной стороны, взрослый своим отношением задает образец отношения к другому, "другому" как непохожему, отличающемуся. Взрослый либо ориентируется на норму, образец, правило и как следствие, на оценку соответствия (тогда у детей складываются отношения обесценивания), либо проявляет интерес к индивидуальной неповторимости, уникальности каждого.

С другой стороны, взрослый создает условия, соорганизуя разновозрастное детское сообщество, находя баланс между возрастным и разновозрастным общением детей. Так, дети разного возраста различаются внутренним ритмом жизнедеятельности, уровнем саморегуляции: у младших детей быстрее происходит пресыщение, им необходима смена видов активности, в отличие от них старшие способны к более длительным взаимодействиям, разворачивая сложные сюжеты, погружаясь в деятельность. В зависимости от характера участия взрослого внутренний ритм жизнедеятельности в разновозрастной группе могут задавать младшие дети: высокая активность, хаотичность, преобладание предметной активности (соответственно, между младшими и старшими устанавливаются эгоцентрические и менторские отношения); другой вариант возможен только при участии взрослого, когда ритм удерживают старшие дети.

Если у воспитателя установка на личные достижения детей и отсутствие значимости групповой общности, то межвозрастных контактов у детей бывает мало (индифферентные отношения у детей). При этом важно отметить, что в целом, в разновозрастных группах отмечается снижение побудительной, мотивационной основы общения между детьми разного возраста. Как правило, дети предпочитают общение с теми детьми, кто близок по уровню их развития: со сверстниками либо с теми, кто старше. Поэтому для развития разновозрастного общения детям важна помощь взрослого в организации группового взаимодействия, а также необходимы специальные формы организации, направленные на групповую общность, совместность, сопричастность детей (игры в кругу, хороводы и т.д.) .

Если воспитатель, наблюдая за детьми способен понимать какую задачу для себя, в данный момент времени решает каждый ребенок; умело организует детей: будучи незаметным, не перетягивает на себя детскую активность, инициативу, а подбадривая, побуждая, стимулирует игровое взаимодействие детей; организует различные формы групповой общности, совместности детей; то у детей в разновозрастной группе складываются отношения сопричастности. Только при таких отношениях детей разного возраста появляются дополнительные ресурсы развития: младшие учатся у старших, а старшие дети получают опыт просоциального поведения: помогать, уступать, делиться, относиться к другому безоценочно - что является основой нравственного воспитания .

Многочисленные исследования педагогов показывают, что определяющим фактором, влияющим на установление конкретных типов отношений между детьми, оказывается стиль общения воспитателя с детьми разного возраста.

С одной стороны, воспитатель становится для старших детей важным образцом разновозрастного общения, с другой, он создает внешние условия, способствующие становлению отношений общности, сопричастности у детей.

Стиль воспитания должен быть направлен на становление отношений сопричастности у детей разного возраста, сочетать в себе:

Высокую включенность, позволяющую понимать актуальные запросы развития каждого ребенка;

Организацию разновозрастного сообщества детей с учетом этих запросов;

Поддержку детской активности, инициативы для возможности проявления индивидуальности и творческого начала каждого ребенка;

Направленность на детскую общность для содействия развития общения детей разного возраста .

Однако зависимость межличностных отношений детей разновозрастной группы от стиля общения воспитателей является серьезным ограничением для широкого распространения практики таких групп. Поскольку не каждый воспитатель обладает соответствующим стилем и готов к профессиональному и личностному развитию. Соответственно, актуальным для педагогической практики является проведение специальной подготовки воспитателей для работы в разновозрастных группах детей.

Организуя взаимодействие детей разного возраста, воспитатели руководствуются следующими требованиями:

1. Обеспечение интеграции и дифференциации социальных интересов детей в деятельности разновозрастной группы. Это учёт личных и групповых интересов в совместной деятельности детей. Основой успешной совместной деятельности старших и младших является общий интерес, нужное и полезное для всех дело, в котором каждый найдёт для себя личностно значимую и привлекательную сторону.

2. Забота об обновлении содержания и форм совместной деятельности детей разного возраста, что стимулирует добровольное включение детей во все сферы социальных отношений.

3. Развитие сотруднических отношений между детьми на основе взаимоподдержки, взаимопомощи, обеспечение защищённости каждого ребёнка, забота о равноправных отношениях детей независимо от возраста и социальной роли воспитанника.

4. Работа по саморазвитию и самоорганизации жизнедеятельности разновозрастных групп детей. Это добровольность объединения детей, предоставление возможности самим решать вопросы организации жизнедеятельности, стимулирование инициативы, творчества, самодеятельности детей, развитие самоуправления в разновозрастной группе.

5. Контакты детей разного возраста стимулирует проведение коллективных творческих дел, игр, организаторами которых могут быть старшие воспитанники. Важно, чтобы старшие были способны к установлению сотруднических отношений с младшими. Это достигается специальной подготовкой детей-организаторов и педагогическим регулированием их взаимодействия с другими детьми.

Специально организованное общение имеет большое воспитательное значение. Общение детей в разновозрастной группе расширяет общий кругозор, влияет на развитие эмоциональной сферы, воли, умения оценивать себя и других, способствует развитию психических образований.

Особое значение приобретает пример старших для малышей. В силу своей склонности к подражанию младшие постепенно перенимают все положительные качества старших. Многолетние наблюдения доказывают, что в разновозрастных группах младшие дети обучаются навыкам гораздо быстрее, а старшие растут более чуткими, доброжелательными и отзывчивыми. Впервые приходя в детский садик, малыши попадают в уже организованный коллектив, легче подчиняются его правилам, подражая во всем старшим детям, которые в данном случае служат опорой воспитателя.

Одним из преимуществ разновозрастного принципа комплектования групп является возможность расширения круга общения детей. Дети разного возраста, находящиеся в одном коллективе, чаще учитывают интересы других при выборе вариантов совместной деятельности. Условия совместного пребывания позволяют активнее формировать новые социальные позиции, навыки социального поведения.

Необходимо учитывать, что старших детей необходимо готовить к совместной деятельности и общению с маленькими, чтобы старшие с желанием помогали воспитателю, осознавали своё положение старшего товарища, понимали, что они могут сделать для маленьких, видели необходимость в совместной деятельности с младшими детьми. Опыт показывает, что без предварительного обучения старших детей совместной деятельности с младшими, без выявления роли каждого из них совместное общение может не получиться. Могут возникать конфликты, которые надо помочь разрешить, на конкретных примерах объяснить, как надо поступать в том или ином случае, используя советы, подсказки, поощрения. Конфликтов может и не быть, но и хорошие доброжелательные взаимоотношения не сложатся. Дети будут жить рядом, но младшие сами по себе и старшие отдельно. В худшем случае малыши будут выступать в роли наблюдателей за старшими.

К сожалению, иногда приходится наблюдать резкое, даже грубое обращение старших к младшим, проявление ими чувства превосходства. Это недопустимо. Младшие же часто даже не обижаются, не протестуют против такого стиля общения, а подчиняются и выполняют требования старших. Если воспитатель своевременно не остановит таких отношений, они могут закрепиться.

С детьми, позволяющими себе быть грубыми, необходима индивидуальная работа: разъяснение, убеждение, пример других сверстников. За каждым старшим воспитанником закрепляется 1-2 младших. Необходимо оценивать поведение ребёнка, который отличается дружелюбием, доброжелательностью, проявлением внимания к другим детям, личной инициативой. Оценивать проявление такого ребёнка надо в присутствии других детей. Например, "Как Кристина ласково разговаривала с Дашей! Помогла ей застегнуть ботинки! Молодец!" Но иногда избирательное отношение старшего к одному из младших детей (даже положительное!) может повлечь за собой неправильное отношение к другим малышам. Старшие дети могут увлечься ролью взрослого и перейти границы дозволенного в отношениях. Это может проявиться в тоне общения, в грубости при оказании малышу помощи и т.д. Бывает, что у старших детей интерес к игре, к какому-либо своему занятию оказывается сильнее интереса к совместной деятельности с маленькими. Тогда они неохотно выполняют данное им вместе с малышами поручение взрослого, а иногда и отказываются от него. Воспитателю необходимо проявить тут деликатность и терпение, объяснить важность выполнения задания именно вместе с малышами, избежав при этом отрицательных оценок. При отказе воспитателю придётся искать другие методы и приёмы включения ребёнка в совместную деятельность. К требованию желательно прибегать в том случае, когда разъяснение и убеждение окажутся неэффективными. "Надо сделать. Все дети трудятся. И ты должен поработать". Иногда, давая коллективное поручение, целесообразно объединять детей одного или смежного возраста и закреплять их за старшим товарищем (например, если ставится задача обучения новому навыку или когда надо познакомить младших детей с определённым способом выполнения работы.) Старший ребёнок показывает на личном примере формируемый навык. Он необходим как образец для подражания, объясняя последовательность выполнения.

Очень важно своевременно одобрить желание старших помогать младшим. Если ребенок не удовлетворяет свою потребность в эмоционально-комфортном общении со старшими и младшими в группе, то обнаруживаются такие негативные явления, как повышение личностной агрессии, неумение строить отношения, вступать в контакты с окружающими и т.п.

Между тем межвозрастное общение, в силу неравномерности развития его участников, может обогатить их, способствовать познанию себя и других, создать дополнительные сферы самореализации.

На протяжении всего дошкольного возраста ребенок неизбежно развивается, однако на определенных возрастных стадиях это развитие носит характерные особенности, которые и будут рассмотрены нами далее.

1.3 Психологические особенности развития детей разного дошкольного возраста

С психолого-педагогической точки зрения, дошкольный возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Это позволило определить структуру составления психологического портрета дошкольника: выявление особенностей познавательной сферы, выявление особенностей развития личности дошкольника, определение особенностей деятельности и общения в дошкольном возрасте.

Пятый год жизни является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость. Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который, в отличие от простого намерения, включает представление не только о цели действия, но и способах ее достижения.

Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения .

Восприятие становится более расчлененным. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Важным психическим новообразованием детей среднего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому. Нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.

У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.

Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение "взрослости" и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности .

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой "центр" и "периферия". Действия детей в играх становятся разнообразными.

Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группе. Интерес к школе развивается естественным путем: в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему.

Важным показателем самосознания детей 5-6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. Выступая активно действующим лицом в процессе взаимодействия с внешним миром, дошкольник познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.

Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Подобные документы

Понятие разновозрастной группы и психолого-педагогические особенности ее организации. Психологические особенности развития детей дошкольного возраста. Эмпирическое изучение межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах сельского сада.

дипломная работа , добавлен 19.02.2015


Понятие страх в психолого-педагогической литературе. Характеристика страхов у детей дошкольного возраста. Технология профилактики и коррекции детских страхов. Анализ состояния проблемы в практике. Констатирующий эксперимент. Педагогические рекомендации.

курсовая работа , добавлен 18.12.2007


Психологические особенности детей раннего возраста. Влияние детского образовательного учреждения на социальную адаптацию детей. Оценка психолого-педагогических условий социальной адаптации детей дошкольного возраста посещающих и непосещающих детский сад.

дипломная работа , добавлен 28.06.2015


Характеристика феномена социальной адаптации психолого-педагогических исследований. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта. Особенности коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

дипломная работа , добавлен 08.06.2010


Формирование предпосылок этнического самосознания детей старшего дошкольного возраста в процессе организованной психолого-педагогической деятельности. Изучение сформированности образа "Я" и самооценки детей с помощью внеситуативно-личностной беседы.

дипломная работа , добавлен 15.01.2014


Исследование проблемы адаптации и дезадаптации в психолого-педагогической литературе. Дети группы риска и психолого-педагогические особенности личности этих детей. Проектная работа по снижению уровня тревожности детей начальных классов группы риска.

курсовая работа , добавлен 14.02.2016


курсовая работа , добавлен 09.11.2011


Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Комплексный подход по коррекции заикания у дошкольников с учётом структуры речевого дефекта, возрастных особенностей.

курсовая работа , добавлен 19.11.2015


Понятие "творческие способности" в психолого-педагогических исследованиях и их развитие в дошкольном возрасте. Организация и методы экспериментального исследования развития творческих способностей у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

курсовая работа , добавлен 29.09.2011


Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме межличностных взаимоотношений. Особенности общения дошкольников со сверстниками и его влияние на этическое развитие ребёнка. Возрастные особенности становления и развития межличностных отношений.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

Социально-педагогические условия формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста

Введение

дошкольный педагогический социальный семья

Проблема межличностных отношений с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей и является по существу ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей.

Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С. Макаренко и Н.К. Крупской, социально психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А. Аркин и А.С. Заслужный. Начиная с 50-х годов, в советской психологии появилось много работ по проблеме межличностных отношений. На тему исследования групп детского сада были написаны отдельные работы Я.Л. Коломинского, Л.В. Артемовой и др.

Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками в дошкольный период выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития.

В своих работах американский психолог Т. Шибутани, развивая эту мысль, говорит о том, что дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками, часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях. Он писал, что только «…группа равных приучает ребенка к взаимным поступкам и сурово исправляет ошибки». По определению известного педагога А.П. Усовой, в совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.

При исследовании системы взаимоотношений в группе детского сада они выделены в них три вида, каждый из которых изучался отдельно с помощью специально разработанных методик. Так, например, большое внимание исследованиях уделено изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения детей-дошкольников (работы Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной и Л.А. Рояк). Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Т.А. Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А. Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т.В. Антонова исследовала возрастные тенденции проявления некоторых особенностей общения.

Изучение ценностных ориентаций детей-дошкольников, особенностей их взаимных оценок и самооценок проводилось в исследованиях Репиной, Горяйновой, Стеркиной. В исследовании А.Ф. Горяйновой с помощью специально разработанных математических приемов изучалась степень единодушия в оценках сверстников у детей среднего и старшего дошкольного возраста, а также основные нравственные понятия. Интересная работа была проведена Р.Б. Стеркиной по изучению самооценки детей дошкольного возраста.

Важным направлением в научных исследованиях является изучение совместной деятельности детей дошкольного возраста и влияние ее на их взаимопонимание. Этому вопросу посвятили свои работы Л.А. Кричевский, Т.А. Репина, Р.А. Иванова и Л.П. Бухтиарова.

Цель работы : Выявить способы формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста в условиях детского дошкольного учреждения.

Задачи:

1. Выявить способы формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста в условиях детского дошкольного учреждения;

2. Изучить особенности социального взаимодействия в дошкольном возрасте;

3. Исследовать процесс формирования навыков социального взаимодействия у дошкольников.

Объект: Дети старшего дошкольного возраста.

Предмет: Процесс формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста в условиях детского дошкольного учреждения.

Гипотеза: формирование навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста характеризуется следующими особенностями:

· навыки формируются в процессе общения со сверстниками и воспитателем;

· формирование навыков осуществляется с помощью различных видов деятельности, таких как игровая деятельность, трудовая деятельность, учебная деятельность;

· работа воспитателя по формированию навыков социального взаимодействия ведется с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, с применением новейших технологий и методик воспитания, в тесном взаимодействии с родителями.

В данной работе использованы следующие методы: методика «Выбор в действии», коммуникативно-личностный опросник для воспитателя и родителей, программа наблюдения за культурой поведения ребенка А.М. Щетининой.

1 . Теоретический анализ проблемы формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста

1.1 Формирование навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста, как социально-педагогическая проблема

Система дошкольного образования в настоящее время ориентирована на подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. Образовательная работа с детьми направлена на обеспечение условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе особую значимость приобретает проблема взаимодействия детей со сверстниками.

В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия детей друг с другом. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М.И. Лисиной (З.М. Богуславская, Л.Н. Галигузова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина и др.).

Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Здесь общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.).

Потребность в общении со сверстником выражается в стремлении дошкольника к самопознанию и самооценке посредством сравнения себя с ровесником как равным партнером. По данным Л.Н. Галигузовой , уже на третьем году жизни у ребенка начинает складываться потребность в общении со сверстником, о чем свидетельствуют следующие показатели:

исчезновение действий со сверстником как с объектом и сохранение по отношению к нему действий только как с субъектом;

появление попыток «продемонстрировать себя» сверстнику;

проявление чувствительности к отношению сверстника.

На протяжении дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками возрастает. В результате этого к старшему дошкольному возрасту сверстник становится более предпочитаемым партнером, чем взрослый.

Другое важное направление исследований детей описано в работах Я.Л. Коломинского, А.Д. Кошелевой, ТА Репиной, Т.В. Сенько и др. связано с изучением межличностных отношений. В рамках данного подхода выделяются социометрические исследования, направленные на выявление существующих в группе детей предпочтений. Было установлено, что в старших возрастных группах детского сада уже существует относительно устойчивая и дифференцированная система межличностных отношений.

Исследование А.Д. Кошелевой было посвящено изучению поведения младших дошкольников, выполняющих просьбу взрослого позвать кого-либо из детей группы. Анализ полученных данных позволил автору выделить различные уровни взаимодействия детей:

уровень личностного взаимодействия, при котором ребенок обращается к сверстнику по имени, прикасается к нему; при этом наблюдаются активная речь и адекватные эмоции. В таких ситуациях сверстник обычно реагирует также адекватно, хотя иногда и не сразу;

уровень речевого взаимодействия - наблюдаются неуверенное приближение к сверстнику и столь же неуверенное сообщение о просьбе взрослого. Другой ребенок не реагирует на такое воздействие, продолжая заниматься своим делом;

уровень физического или предметного действия - приближение к сверстнику без обращения, подталкивание в спину, выхватывание игрушки и т.п. Как правило, сверстники подчиняются действиям ребенка, но выражают свое недовольство ему или взрослому;

уровень невыполнения задания (или его замены). Ребенок отказывается выполнить просьбу взрослого или не завершает ее до конца. В такие моменты наблюдается повышенная эмоциональная напряженность.

Таким образом, А.Д. Кошелева делает вывод о необходимости предварительной ориентации ребенка на сверстника. Основную причину неумения малышей наладить контакт с ровесником автор видит в неразвитости внутреннего плана поведения.

Я.Л. Коломинский и Б.П. Жизневский отмечают важность изучения детских конфликтов. Они рассматриваются не просто в качестве негативных явлений в детской жизни, а как особые, значимые ситуации общения, способствующие психическому развитию в целом и формированию личности. Подчеркивается, что взрослому необходимо знать возможные причины возникновения детских конфликтов, прогнозировать поведение детей в соответствии с возрастом и специально обучать детей наиболее оптимальным способам общения в них.

Существует ряд близких социометрическим исследованиям работ, посвященных изучению общения детей в группе (Л.В. Артемова, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Р.К. Терещук и др.). Взаимоотношения детей рассматриваются в зависимости от степени выраженности во взаимодействии таких параметров, как частота, длительность и устойчивость во времени, интенсивность общения, количество детей, объединенных совместной деятельностью и т.д. Результаты исследований показали, что с возрастом расширяется круг общения дошкольников со сверстниками, увеличивается его длительность, интенсивность, при этом в реальном взаимодействии детей выделяются популярные и непопулярные дети.

Авторы также отмечают, что организованная взрослым совместная деятельность оказывает влияние на положительные отношения между детьми в дошкольной группе. Самостоятельная же регуляция взаимодействия детей в естественных жизненных условиях наблюдается далеко не всегда.

Таким образом, проблема взаимодействия ребенка со сверстниками в образовательном процессе, на наш взгляд, не может ограничиваться только исследованиями, посвященными детям школьного возраста. Известно, что интерес к взаимодействию детей друг с другом возникает уже в младшем дошкольном возрасте (Л.Н. Галигузова, А.Д. Кошелева и др.). Прежде всего контакты детей происходят в совместных играх, затем - в других, специфически дошкольных, видах деятельности. При этом можно выделить следующее противоречие: с одной стороны, у ребенка дошкольного возраста выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником; с другой, - нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий.

Проблеме организации игр детей дошкольного возраста посвящено достаточно много работ отечественных и зарубежных исследователей (Т.В. Антонова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, С.Л. Новоселова, C. Garvey, K. Rubin, K. Watson, T. Jambor и др.). Вместе с тем, необходимо признать, что недостаточно исследовано взаимодействие ребенка-дошкольника со сверстниками непосредственно через игру.

Сотрудничество в воспитании мыслится не только как помощь ребенку при решении сложных воспитательных задач, не только как объединение усилий педагогов и воспитанников, но и как самостоятельная коллективная деятельность дошкольников, выполнения заданий, требующих постоянных или временных контактов с внешкольной средой. При таком понимании сотрудничества речь идёт о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия. Если дети хоть на какой-то момент становятся соратниками друг друга, если знают, что от их действий зависит успех общего дела, позиция их меняется. Волей - неволей им приходится проявлять инициативу и самостоятельность. Поэтому педагогически ценным является поведение, побуждающее сотрудничество, которое стимулирует эти качества дошкольника в дошкольном учреждении и за его пределами.

Взаимодействие - это элемент любой совместной деятельности. В социальной психологии под межличностным взаимодействием понимаются объективные связи и отношения, существующие между людьми в социальных группах. Данное понятие используется как для характеристики системы действующих межличностных контактов людей в процессе совместной деятельности, так и для описания развернутых во времени, взаимно ориентированных реакций людей друг на друга в ходе совместной деятельности.

Общение - это специфический вид взаимодействия человека с помощью разнообразных коммуникативных средств, состоящий в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.

Межличностные отношения, так же как и близкое им понятие «взаимоотношения», - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Эти связи определяются в основном совместной деятельностью и ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимооценках членов группы. В отдельных случаях, когда отношения не носят действенного характера, они ограничиваются сферой только скрытых переживаний. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Как отмечает Т.А. Репина, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.

Уже в дошкольном возрасте детские группы отличаются друг от друга рядом параметров своего развития. Следовательно, и влияние детской группы на становление личности ребенка будет различным. К таким параметрам относятся особенности характера межличностных отношений, общения, содержания оценочных отношений, специфика «общественного мнения», уровень развития совместной деятельности.

1 .2 Особенности социализации личности в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст это период активного социального развития, становления личного опыта взаимодействия детей с миром, освоения культурных ценностей. В это время происходит интенсивная ориентировка дошкольников в отношениях людей, накапливается первый опыт самостоятельных, нравственно направленных поступков, развивается способность действовать в соответствии с доступными пониманию ребенка этическими нормами и правилами.

В дошкольном возрасте основными факторами социализации являются: семья, микросреда (дошкольное учреждение, группа сверстников), деятельность (игровая, изобразительная, предметная, трудовая и др.), наблюдение, общение.

Ребенок рождается в определенной семье , у определенных родителей. Именно здесь, в семье, он начинает приобретать первый социальный опыт. Содержание и характер этого социального опыта зависят от духовного богатства родителей, от моральных и жизненных ценностей всей семьи, от понимания родителями ответственности перед малышом за «качество социализации», которое они ему обеспечат. Механизм социализации, которым владеет семья, объективно заложен в самой ее структуре, в ее воспитывающей функции. Естественное усвоение ребенком социального опыта посредством подражания близким, «личностного значимым» для малыша взрослым; усвоение норм, правил поведения, взаимоотношений и др., - происходят в сочетании с постоянным подкреплением - поощрением или осуждением, способствующими формированию у ребенка его собственной моральной картины мира. В семье происходит и половая идентификация: ребенок соотносит себя с одним из родителей своего пола и присваивает присущие полу формы и способы поведения. Семья играет кардинальную роль в социализации личности ребенка, удовлетворяя его потребность в эмоциональной защищенности, доверии, первичной информации.

Расширение и обогащение социального опыта ребенка происходят в процессе его общения со сверстниками , с другими детьми, при посещении дошкольного учреждения, школы. Все это и есть микросреда, благодаря которой ребенок не только получает информацию о социальном мире, но и приобретает практику поведения, отношений, чувств.

Деятельность является одновременно условием и средством, обеспечивающим ребенку возможность активно познавать окружающий его мир и самому становиться часть этого мира. Деятельность дает ребенку возможность усваивать знания, выражать свое отношение к усвоенному, приобретать практические навыки взаимодействия с окружающим миром.

Все виды деятельности ребенка можно объединить в две группы. К первой группеотносятся те виды деятельности, которые позволяют ребенку «входить» в социальный мир в воображаемом плане. Содержание и мотив подобной деятельности всегда связаны с реализацией потребности ребенка делать то, что в реальной жизни ему недоступно. Эта деятельность, как правило, является результатом познания, которое осуществляется в ходе наблюдения, слушания, просмотра и др. Малыш отражает в ней приобретенные впечатления.

Игра дает ребенку «доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение, казалось бы, недосягаемой для него действительности» (А.Н. Леонтьев).

В играx ребенка отражаются наиболее значимые события, по ним можно проследить, что волнует общество, какие идеалы формируются у подрастающего поколения.

Отражая в игре события окружающего мира, ребенок как бы становится их участником, знакомится с миром, действуя активно.

Творческой переработке впечатлений, которые ребенок получает из окружающей жизни, способствует изобразит eлъная деятельность . Исследователи детского изобразительного, творчества (Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Е.И. Игнатьев т.с. Комарова, Т.Г. Казакова, Л.В. Компанцева и др.) отмечают детерминирующую связь между социальной действительностью, в которой живет ребенок, и его стремление отображать эту действительность в рисовании, лепке, аппликации.

Предметная деятельность заключает в себе возможность познавать ближайшее окружение с помощью всей группы сенсорных чувств. Манипулируя с предметами, ребенок узнает об их свойствах, качествах, а затем и назначении и функциях, овладевает операционными действиями. Предметная деятельность удовлетворяет в определенный период развития ребенка его познавательные интересы, помогает ориентироваться в окружающем мире, порождает чувство уверенности в том, что мир управляем и подвластен ему.

Социальный опыт ребенка обогащает освоение трудовой деятельности . Малыш рано начинает обращать внимание на трудовые действия взрослого человека. Его привлекает то, что мама моет посуду, как папа ремонтирует стул, как бабушка печет пирожки и т.д. Ребенок начинает подражать взрослым в этих действиях не только в игре, но и в реальной жизни, делая попытки мыть, подметать, стирать и т.п.

Роль наблюдения как социализирующего фактора усиливается, если оно осуществляется как бы изнутри, то есть ребенок наблюдает за деятельностью, поступками, взаимоотношениями людей, участвуя в них (совместная трудовая деятельность, участие в праздниках и др.). При этом дети включаются в общую эмоциональную атмосферу, наблюдают за тем, как взрослые выражают свое настроение, как радуются, или грустят; перенимают социально-принятые формы выражения чувств. Наблюдение стимулирует развитие познавательных интересов, рождает и закрепляет социальные чувства, подготавливает почву для поступков.

Общение как деятельность берет на себя существенную роль в социализации личности ребенка. Общение объединяет взрослого и ребенка, помогает передавать взрослому малышу социальный опыт, а ребенку - принимать этот опыт, который преподноситься ему в облегченном виде, с учетом уровня его развития.

В дошкольном возрасте зарождается учебная деятельность, которая также важна для познания социального мира. В процессе обучения на занятиях ребенок имеет возможность приобретать знания под руководством взрослого человека, который и организует сообщение знаний, и контролирует усвоение детьми, вносит необходимую коррекцию.

Таким образом, каждый вид деятельности вносит вклад в процесс социализации личности в соответствии со своей спецификой, и потому важен и сам по себе, и во взаимосвязи с другими видами, организованными в единый педагогический процесс.

1.3 Процесс формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста: сущность, методы , средства, содержание

Эффективность процесса формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста во многом зависит от того, какими средствами пользуется педагог. Рассмотрим эти средства с точки зрения их разнообразия, потенциальных возможностей для решения педагогических задач и специфики использования в работе с детьми дошкольного возраста.

Известно, что в педагогике различаются средства воспитания и средства обучения. Когда речь идет о формировании навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста, эти две категории - воспитание и обучение - не могут рассматриваться изолированно друг от друга, так как они взаимосвязаны.

Первым, самым объемным и значимым средством является сама социальная действительность . Она не только объект изучения, но и средство, воздействующее на ребенка, питающее его ум и душу.

Однако социальная действительность как объективная данность только может быть, но отнюдь не всегда является средством воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Таковым она становится в том случае, если субъекты, объекты, факты, события, с которыми встречается ребенок, понятны ему, доступны, личностно значимы для него.

С возрастом ребенок расширяет для себя социальный мир. По мере его психического развития становятся глубже познавательные интересы, он начинает понимать причинные связи и зависимости; осознаннее становится проявление чувств. Все это приводит к тому, что на ребенка начинает воздействовать большее количество объектов, фактов, а значит, социальная действительность в большей мере становится средством воспитания. Следовательно, не любой объект социального мира является средством воспитания, а лишь та его часть, которая может быть понята и воспринята ребенком определенного возраста и определенного уровня развития, при условии адекватной методики. Поэтому важными педагогическими задачами являются анализ и отбор из социального окружения такого содержания, которое несет в себе развивающий потенциал и может стать средством приобщения ребенка к социальному миру.

Воспитатель составляет «социальный портрет» окружения, в котором находится дошкольное учреждение. В такой «социальный портрет» входят: описание социальных объектов ближайшего окружения (школа, магазин, библиотека станция метро и др.); перечень улиц, площадей с указанием названий и кратким обозначением содержания названий; указание знаменательных дат, которые в текущем году будут отмечаться городом, районом (День города, спортивные соревнования, масленица и др.) и в которых дети смогут принять участие; перечень событий, которые будут иметь место в дошкольном учреждении и группе («день рождения» детского сада, озеленение участка и др.).

Затем педагог выделяет по каждому пункту то, что доступно и педагогически целесообразно для детей его возрастной группы, и закладывает соответствующую работу в перспективный план.

Кроме того, воспитатель продумывает, как, используя реальную жизнь, можно познакомить детей с деятельностью людей, их взаимоотношениями.

Все изложенное выше позволит сделать окружающую социальную действительность средством воспитания и социализации ребенка.

Средством ознакомления детей с социальным миром могут служить предметы рукотворного мира , с которыми ребенок постоянно действует или которые видит в своем непосредственном окружении.

В любом предмете рукотворного мира заложен социальный опыт человечества, отражен уровень технического прогресса. Именно поэтому предметы рукотворного мира так важны в процессе социализации. Мир разнообразен, поэтому и предметы, окружающие ребенка, должны быть разнообразными по свойствам, качествам, функциям.

Однако следует помнить, что не каждый предмет становится средством познания социального мира, даже если находится в поле зрения детей. Ребенок может не замечать предмет, не интересоваться им до тех пор, пока взрослый не укажет на него, не создаст малышу условия для действий с предметом. Лишь в этом случае предмет субъективно - для данного ребенка - станет средством познания мира.

Предметный мир оказывает большое влияние на формирующиеся потребности маленького человека, служит ему своеобразной опорой в общении с другими людьми.

Особое место в предметном мире занимает для ребенка игрушка. Она тоже является для него средством ознакомления с социальным миром. Через игрушку ребенок познает разнообразие жизни в ее свойствах и качествах, игрушка отражает уровень технического и социального развития общества даже его ведущие моральные ценности и идеологические установки.

Известно, что игрушки различны по назначению и по своим потенциальным возможностям как средства познания детьми социального мира.

Техническая игрушка помогает малышу познакомиться с достижениями технической мысли, со способами управления предметами, дает представления о способности человека воздействовать на окружающий мир.

Игрушка сюжетная обогащает представления детей о мире взрослых, их деятельности.

Народная игрушка помогает приобщить ребенка к его национальным корням, к его народу, что также очень важно для социализации личности.

Особое место среди игрушек, которые способствуют приобщению детей к социальному миру, отводится кукле, потому что она стимулирует развитие социальных чувств.

Таким образом, предметы, игрушки выполняют функцию средств ознакомления детей с социальной действительностью, представляя ее в материализованном виде позволяя расширять представления о мире и формировать практические навыки управления им.

Большую роль в формировании навыков социального взаимодействия играют художественные средства : литература, изобразительное искусство, музыка.

Художественная литература является одновременно источником знаний, и источником чувств. Поэтому так важно как можно раньше приобщать детей к литературе. Однако всегда следует помнить, что литература не должна использоваться как средство сопровождения каких-либо действий ребенка. Она самоценна. «Крайне важно, - писал В. Брюсов, - чтобы дети с ранних лет привыкали видеть в литературе нечто достойное уважения, благородное и возвышенное».

Для того чтобы литература стала средством приобщения детей к социальному миру, необходимо грамотно определять круг чтения дошкольников, принимая во внимание, во-первых, влияние литературы на эмоциональную сферу развивающейся личности ребенка и, во-вторых, высокую информативность этого средства, поэтому важно отбирать литературные произведения разных жанров: сказки, рассказы, былины, басни, стихи - и разного содержания - познавательные, юмористические, на темы морали. Конечно, определяя круг чтения, необходимо помнить о возрастных возможностях детей в области восприятия художественных произведений.

Восприятие текста дошкольниками тесно связано, а часто и зависит от иллюстраций . Картинки в книге тоже могут стать средством приобщения детей к социальному миру, так как конкретизируют его через наглядность, образность.

Уточняет и расширяет представления детей о мире изобразительное искусство .

Когда речь идет об изобразительном искусстве как средстве познания социального мира, имеется в виду именно искусство, а не картинки и картины, которые использует питатель в дидактических целях. Произведения знаменитых художников затрагивают душу даже маленького ребенка и способны не только «информировать» о каких-то предметах, явлениях, но и вызвать поистине высокие нравственные чувства.

Отбор произведений осуществляется на основе учета возраста ребенка, его интересов, уровня развития восприятия изобразительного творчества. Это могут быть, например, картины В.М. Васнецова, И.Е. Репина, АИ. Куинджи,

А.А Иванова, В.Г. Перова.

Игра - это ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста и самый лучший способ решения вопросов воспитания и развития ребенка. Слово «играть» применительно к ребенку в давние времена означало «жить» и «дружить». Не случайно и современный ребенок обычно говорит: «Я хочу с тобой играть» или «Я с тобой больше не играю». Это, в сущности, означает «Я хочу с тобой дружить» или «Я с тобой больше не дружу!» Игра является отражением социальной жизни, оказывает существенное воздействие на всестороннее развитие ребенка. Игровой коллектив - это социальный организм с отношениями сотрудничества, навыками общения.

Игры очень разнообразны и условно их можно разделить на две большие группы: сюжетно-ролевые игры и игры с правилами. В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

В отечественной педагогике разработана концепция социально-исторической обусловленности игры (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Очень важной особенностью исследований по психологии детской игры, проведенных психологами-последователями Л.С. Выготского , было то, что они не направлялись единой волей и одним умом, из единого организационного центра и не развертывались с достаточной логической последовательностью, при которой шаг за шагом исчезали бы «белые пятна» в неизведанной области детской игры. И все же это была коллективная работа, объединенная общими теоретическими принципами, намеченными Л.С. Выготским , и каждый из них внес свой вклад в дальнейшую разработку проблемы. Конечно, из-за известной организационной раздробленности не все вопросы оказались охваченными теоретическими и экспериментальными исследованиями, и остается еще много «белых пятен».

Можно в нескольких положениях перечислить то новое, что внесла эта коллективная работа в психологию детской игры:

1) разработка гипотезы об историческом возникновении той формы игры, которая является типичной для современных дошкольников, и теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию;

2) раскрытие условий возникновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания;

3) выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры и прослеживание ее развития и распада;

4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек - его деятельность и от ношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности;

5) установлено, что игровая техника - перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий - является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности;

6) выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий;

7) выяснение функций игры в психическом развитии детей дошкольного возраста.

Игра понимается как особое культурное образование, созданное обществом в ходе его исторического развития. Применительно к дошкольному возрасту игра рассматривается в качестве ведущей деятельности, определяющей психическое развитие ребенка. В игре возникают основные новообразования данного возраста. Специфика детской игры заключается в том, что она имеет замещающий характер по отношению к деятельности взрослых и служит средством, реализующим желание ребенка участвовать во «взрослой» жизни. Подчеркивается, что для развития игровой деятельности ребенку нужны контакты со взрослыми и другими детьми, в процессе которых он приобретает способы и навыки совместной игры. В играх со сверстниками дети учатся сообща, творчески и произвольно управлять своим поведением, что, в свою очередь, является необходимым условием любой деятельности.

З.М. Богуславская и Е.О. Смирнова разработали систему развивающих игр для младших дошкольников, объединяющую два аспекта: познавательный и воспитательный. Игры направлены на развитие у детей умственных и творческих способностей, а также на воспитание культуры общения в совместной деятельности. Авторы выделяют следующие виды игр, помогающие постепенному введению ребенка младшего дошкольного возраста в коллектив сверстников:

1. подвижные игры-забавы и хороводы - направлены на развитие доброжелательных отношений между малышами в совместной деятельности и на сближение детей и взрослого;

2. игры с ролью - с одной стороны, действуя в соответствии с тем или иным образом героя, ребенок легче справляется со многими задачами, учится незаметно для себя; с другой стороны, активизируется воображение детей, способствуя развитию более сложных форм совместных творческих игр;

3. игры-задачи - игровой замысел здесь опирается на интерес ребенка к умственной деятельности. Обучающая задача составляет саму суть игры. ее решение становится условием игрового общения детей друг с другом;

4. игры-соревнования - в них ребенок может сравнить себя с другими.

При анализе психолого-педагогической литературы можно выделить, что в работах педагогов-исследователей Р.А. Жуковской, Т.А. Марковой, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой и др. изучалось значение игры для морально-нравственного развития детей дошкольного возраста. Авторы справедливо полагали, что в самом содержании игры происходит освоение норм и правил взаимоотношений между людьми, создаются условия для возникновения «детского общества». Совместная игра предполагает самостоятельную организованность детей для выполнения общего действия, согласованность ролей, определение каждым ребенком своего места в группе играющих. Задача формирования положительных взаимоотношений в игре может решаться, по мнению исследователей, через внесение взрослым нормативных правил регуляции совместной игры дошкольников со сверстниками. Таким образом, роль взрослого в руководстве совместной игрой дошкольников понималась, в основном, как обогащение конкретного содержания игры и организация положительных взаимоотношений детей.

В дальнейших исследованиях игровых объединений дошкольников, взаимоотношений в них (Т.В. Антонова, З.М. Богуславская, Л.А. Венгер, Т.И. Ерофеева, Р.А. Иванкова, А.Д. Кошелева, Е.О. Смирнова и др.) ставится вопрос о недопустимости жесткой регламентации при руководстве игрой, гасящей инициативность и самостоятельность детей. Усилия педагога направляются, с одной стороны, на привитие детям способов игровой деятельности, с другой стороны, на создание такого психологического климата, в котором каждый ребенок чувствует себя комфортно и может свободно реализовывать свои желания. Исследования показывают, что становление совместной игры детей с ровесниками возможно уже в младшем дошкольном возрасте. Полноценное развитие игры может проходить только при условии передачи детям на протяжении всего дошкольного возраста постепенно усложняющихся способов игровой деятельности.

Исследования, проводимые в русле концепции развития игровой деятельности С.Л. Новоселовой , показывают, что на четвертом году жизни ребенка содержание игры создает базу для общения и совместных действий детей. Авторами предлагается комплексный метод развития игровой деятельности детей, включающий в себя следующие компоненты:

1. обогащение реального опыта детей в активной деятельности - знакомство малышей с различными сферами окружающей жизни;

2. обучение способам игрового отображения действительности - совместные игры педагога с одним ребенком или небольшой подгруппой;

3.организация предметно-игровой среды - разумное сочетание игрушек, предметов-заместителей и т.п.

В средней группе детского сада воспитатель ориентируется на те же компоненты комплексного руководства игрой, расширяя игровые задачи и комбинируя различные эпизоды. При работе со старшими дошкольниками взрослый использует различные виды игры для всестороннего воспитания дошкольников и дальнейшего развития детского коллектива. Умения строить совместные сюжеты, фантазировать, согласованно действовать развиваются, по мнению авторов, на основе наблюдений окружающей жизни, а также знаний, получаемых на различных занятиях. Усилия педагога, в основном, направляются на обогащение игрового опыта детей. Отмечается, что при правильном руководстве игрой (начиная с младшей группы) в старших возрастных группах игра становится полностью самостоятельной. В работах, выполненных в русле концепции развития игровой деятельности, разработанной под руководством Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова предлагается новый подход к организации игры в дошкольном возрасте. Он заключается в активизации свободной самостоятельной игры детей путем поэтапной передачи им усложняющихся игровых умений (способов построения игры) на протяжении всего дошкольного возраста.

1. для успешного овладения детьми способами построения игры взрослому нужно играть вместе с ними, занимая при этом позицию «играющего партнера»;

2. взрослому, играя с детьми на протяжении всего дошкольного детства, следует на каждом его этапе развертывать игру таким образом, чтобы ими сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения;

3. на каждом этапе дошкольного детства при формировании игровых умений взрослому необходимо одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику.

Авторы справедливо полагают, что такая стратегия обеспечивает и индивидуальную самостоятельную игру ребенка, и согласованную совместную игру в подгруппах детей, начиная с элементарного парного, взаимодействия в младшем возрасте.

Этими учеными были выделены этапы формирования игрового взаимодействия детей. Они следуют из принципиального положения авторской концепции о параллельном становлении, начиная с младшего дошкольного возраста, двух видов игры - сюжетной и игры с правилами. Применительно к сюжетной игре Н.Я. Михайленко это выглядит следующим образом:

1 этап - 2-3 года - освоение условного, замещающего игрового действия с предметом. Дети вступают в кратковременное взаимодействие со сверстником;

2 этап - 3-5 лет - освоение ролевого поведения в игре и способности замещать собой какой-либо персонаж. Дети вступают в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником;

3 этап - развитие творческого сюжетосложения (комбинирование различных событий). Дети развертывают в игре разнообразные по последовательности события, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров-сверстников.

В области игры с правилами Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова определяются следующие этапы развития игрового взаимодействия:

1 этап - 2,5-4 года - становление совместных игровых действий по правилу с 1-3 партнерами-сверстниками. Это этап подготовки к игре с правилами;

2 этап - 4-5 лет - освоение общей схемы игры с правилами. Дети начинают осознавать правила игры как норму, обязательную для всех, вступают в состязательные отношения с 2-3 партнерами, принимают установку на выигрыш, т.е. осуществляют полноценную, совместную со сверстниками игру с правилами;

3 этап - 5-7 лет - развитие способности придумывать новые правила игры и вступать в отношения в ней. Таким образом развивается творческий потенциал детей.

Итак, и в совместных сюжетных играх, и в играх с правилами ребенок осваивает правила взаимодействия, учится понимать другого, согласовывать свои поступки с пожеланиями сверстников, что является необходимым условием развития кооперированных форм деятельности. Важное место в этом процессе исследователи уделяют роли взрослого на каждом этапе дошкольного детства, который естественным образом прививает детям новые, более сложные способы игры и как можно раньше ориентирует их на игровое взаимодействие с ровесниками.

Таким образом, ребенок знакомится с социальным миром с помощью разнообразных средств. Именно они становятся источниками познания мира. Важно лишь понимать, что объективно являясь носителями информации, средствами познания они становятся при определенных условиях, а именно при доступности восприятию (находятся в пределах порогов информативности), соответствии возрастным возможностям восприятия, эмоциональной насыщенности.

Метод , как способ передачи информации и влияния на формирование личности, имеет большое значение, поэтому педагогу необходимо осознано подходить к подбору методов, соотнося их с целью и задачами воспитания и обучения.

В отечественной педагогике существует несколько классификаций методов. Каждая классификация имеет свое обоснование, т.е. удовлетворяет реализации определенной цели. Выделяется две большие группы методов - методы воспитания и методы обучения. Рассмотрим подробнее группу методов обучения , так как именно они направлены на познание.

При ознакомлении детей с социальным миром особое значение следует уделять выбору методов. Это связано с тем, что детям не только сообщаются знания, но и одновременно у ребенка формируется отношение к себе, другим людям, событиям социальной жизни; создаются условия для активного его приобщения к социальной действительности; повышается личностная значимость, для подрастающего человека того, что происходит вокруг. В процессе обучения уточняются знания, корректируются и формируются оценки, вырабатываются подходы к обобщенной системе взглядов, убеждений, т.е. закладываются основы миропонимания и мировоззрения.

Дети дошкольного возраста способны осознанно воспринимать социальные явления. Однако данная способность в большей степени проявляется при такой организации процесса усвоения знаний, которая стимулирует ребенка к проявлению любознательности, творчества, к выражению чувств, к активной деятельности.

Для решения подобной задачи методы ознакомления детей с социальной действительностью можно представить четырьмя группами:

1. методы, повышающие познавательную активность;

2. методы, повышающие эмоциональную активность;

3. методы, способствующие установлению связи между разными видами деятельности;

4. методы коррекции и уточнения представлений детей о социальном мире.

Рассмотрим каждую группу методов отдельно, понимая при этом, что данная классификация в значительной мере условна, так как при использовании почти каждого метода параллельно могут решаться и другие задачи.

Анализ методов, повышающих познавательную активность показал, что под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, возникающую по поводу познания и в его процессе. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применить его на другом материале.

Наиболее эффективными методами данной группы являются такие методы как элементарный и каузальный анализ, метод моделирования и конструирования, метод вопросов, метод повторения.

Элементарный и каузальный анализ предполагает умение анализировать, помогает усваивать знания осознанно. Доказано (В.В. Давыдов) , что дети дошкольного возраста, особенно 5-7 лет, способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. В процессе элементарного анализа дети уясняю внешние признаки, как бы расчленяют изучаемое явление на видимые составляющие. Соответствующий такому анализу синтез, тоже как метод познания, помогает представить предмет или явление в целом. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного каузального анализа . Каузальный анализ позволяет рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения. Метод анализа и синтеза тесно связан с методом, или методическим приемом, сравнения.

Способность детей к моделированию успешно доказана в психологических (Л.А. Венгер, Е.А. Агаева, и др.) и педагогических (В.Г. Нечаева, Н.Ф. Виноградова и др.) исследованиях. Этот метод совершенно необходим при ознакомлении ребенка с социальным миром.

Моделирование и конструирование развивают мышление, воображение и готовят ребенка к восприятию карты миpa и глобуса. Воздействие на повышение познавательной активности оказывает сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.

Еще одним действенным методом является метод вопросов: постановка вопросов детям и воспитания умения и потребности задавать вопросы, грамотно и четко их формулировать.

Приступая к обучению детей умению задавать вопросы воспитателю следует критически проанализировать свое собственное умение и прежде всего то, как и какие вопросы он ставит перед детьми в беседах по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого.

Детей нужно стимулировать к постановке вопросов на занятиях прямым предложением («Вы хотите еще что-нибудь узнать о Северном полюсе? Спрашивайте, я постараюсь ответить»), положительной оценкой, направленной как на сам факт вопроса, так и на его удачную формулировку. В конце занятия можно оставлять 2-3 мин специально для вопросов детей.

Приучать ребенка к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы очень важно, особенно для предстоящего обучения в школе, но от воспитателя требуются такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать взрослым вопросы.

Повторение - важнейший дидактический принцип, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятии он может выступать как ведущий метод или методический прием.

Кроме того, существуют методы, направленные на повышение эмоциональной активности детей при усвоении знаний о социальном мире.

Эмоциональная активность - это заинтересованное восприятие познавательного материала, сопереживание, сочувствие, желание принять участие в событии, оценить его. Эмоциональная активность может проявляться в экспрессивной окраске речи, в мимике, жестах, движениях. Существенными показателями воздействия знаний на ребенка являются характер его поведения после занятия: вопросы, раздумья, стремление кому-то что-то пересказать, а также содержание его игр и изобразительной деятельности. Эмоциональная окрашенность информации углубляет ее восприятие, делает ее живой, позволяет судить об отношении ребенка к полученным знаниями.

Игровые приемы повышают качество усвоения познавательного материала и способствуют закреплению чувств. Одним из таких приемов может быть воображаемая ситуация: воображаемое путешествие, встреча с воображаемым героями и т.п.

Сюрпризные моменты и элементы новизны эмоционально настраивают ребенка на познание, обостряют желание разгадать секрет, отгадать загадку и просто порадоваться удивиться. Очень важно, чтобы начало занятия было эмоциональным. Тогда у детей сразу появляется желание узнавать. В качестве сюрприза могут выступать предъявление новой игрушки, показ слайдов, видеофильмов, появление ребенка или взрослого в необычном образе и многое другое.

Новизну для детей могут создать форма и место проведения занятия, и, конечно, его содержание.

Сильное воздействие на чувства детей оказывает сочетание разнообразных средств на одном занятии. Исследования свидетельствуют о том, что наиболее действенным оказывается сочетание чтения художественного произведения с последующим рассматриванием иллюстраций или картин; чтение и слушание музыки; слушание музыки и последующая изобразительная деятельность. Каждый вид искусства имеет свои специфические возможности влияния на личность, но разные, в комплексе, они оказывают наиболее полное воздействие на всестороннeе развитие ребенка.

Подобные документы

Организация коррекционно-развивающих занятий с детьми по овладению социальными знаниями, умениями. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Роль использования театрализованных игр, упражнений в формировании социальных навыков.

дипломная работа , добавлен 22.07.2011


Теоретические проблемы формирования навыков межличностного взаимодействия у детей младшего и среднего дошкольного возраста. Игра как ведущий вид деятельности дошкольника. Использование развивающих игр и игровых упражнений коммуникативной направленности.

аттестационная работа , добавлен 06.05.2010


Зарубежные и отечественные педагоги о необходимости формирования культурно-гигиенических навыков у детей младшего дошкольного возраста. Роль игрового метода в формировании навыков личной гигиены. Анализ программных требований и диагностических методик.

курсовая работа , добавлен 23.06.2015


Психолого-педагогическая характеристика слепых детей дошкольного возраста. Понятие самообслуживания, методы и условия формирования навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Система коррекционных занятий с детьми.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017


Социально-психологическая характеристика игры. Игра как психолого-педагогический метод развития коммуникативных навыков дошкольника. Диагностика игровых методов развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста в детском саду г. Рязани.

дипломная работа , добавлен 12.11.2010


Значение трудового воспитания в разностороннем развитии личности ребенка. Особенности формирования трудовых умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста в процессе дежурства. Методы организации труда дежурных в старшем дошкольном возрасте.

курсовая работа , добавлен 24.06.2011


Психолого-педагогическая и клиническая характеристика заикающихся детей. Изучение условий использования педагогических средств для формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием. Коррекционная работа с заикающимися детьми.

дипломная работа , добавлен 01.03.2015


Методы работы с детьми в детском садике. Приемы формирования культурно-гигиенических навыков у детей младшего дошкольного возраста. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Укрепление физического и психического здоровья детей.

дипломная работа , добавлен 14.02.2014


Анатомо-физиологические и психологические особенности детей старшего дошкольного возраста. Игра и ее место в организации жизни детей старшего дошкольного возраста. Организация исследования формирования навыков владения мячом старших дошкольников.

курсовая работа , добавлен 19.04.2011


Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Роль игровых ситуации и дидактических упражнений и их применение в процессе формирования культурно-гигиенических навыков у детей младшего дошкольного возраста. Основная цель правил игры.