Психологические консультации для детей и подростков. Проблемы консультирования родителей: ребенок первого года жизни

Возрастные аспекты личности были рассмотрены в главе 3. При ϶ᴛᴏм преследовались две основные цели - напомнить детскому консультанту те проблемы, кᴏᴛᴏᴩые характеризуют раз­витие человека от рождения до зрелого возраста, и помочь кон­сультанту в понимании роли детских переживаний для взрослого человека. Довольно часто проблемы взрослого человека уходят ϲʙᴏими корнями в более ранние стадии развития и могут быть лучше поняты посредством исторической ретроспективы. В предыдущих главах техники консультирования и психотерапии обсуждались в рамках работы со взрослым клиентом.

В том случае, когда терапевт работает с детьми чаще, чем со взрослыми, возникает необходимость приведения техники кон­сультирования в ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙие специфике детской и подростко­вой проблематики. Первая часть главы посвящена проблемам консультирования детей младшего возраста и их родителей. Во второй обсуждаются проблемы консультирования подростков и их родителей. И, наконец, что особенно важно для работы с де­тьми и подростками, рассматриваются дисциплинирующие тех­ники.

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ДЕТЕЙ

Специфические проблемы консультирования

Цели консультирования сходны для детей и для взрослых, но по причине детской незрелости и несамостоятельности необходи­ма модификация методов. Важно знать, что большинство очевидных различий между ребенком и взрослым заключаются втом уровне коммуни­кации, кᴏᴛᴏᴩый они используют. Зависимость ребенка от взрос-лыхзаставляет консультанта рассматривать их потребности втес-ной взаимосвязи друг с другом.

Так как ребенок поддается влиянию, и в отличие от взрослых его защиты не укреплены, результаты терапии менее устойчивы. Кстати, эта особенность детской психики влияет на нестабильность положительных изменений и делает невозможным прогнозирование терапевтического процесса.

В связи с данным на консультанта ложится большая ответствен­ность за выданные клиенту указания и его безопасность .

Коммуникация. Некᴏᴛᴏᴩые формы коммуникации будут необходимым условием для эффективного терапевтического вза­имодействия. Стоит сказать, для терапевта, консультирующего ребенка, недо­статочная коммуникация будет сложным, труд но преодолева­емым препятствием. Ребенок ограничен в ϲʙᴏих коммуникатив­ных возможностях по двум причинам. В первую очередь, детские способности разделения и интеграции внешнего мира с внутрен­ними переживаниями развиты недостаточно. Концептуальное мышление ребенка и его способности к вербализации находятся еще на примитивном уровне, имеются пробелы и неточности, при­сутствуют элементы магического мышления. Второй причиной будет то, что ребенок имеет еще так мало опыта общения, что его разговор не будет прочным мостом между ним и терапев­том.

В связи с особенностями детского мышления, для достижения адекватной коммуникации с ребенком терапевту приходится по­лагаться в большей степени на поведенческие, чем на вербальные методы. Кстати, эта причина дала толчок к использованию игровой тера­пии как средства установления контакта и терапевтической тех­ники.

Зависимость. Из-за несамостоятельности ребенка в детскую терапию всегда вовлечен кто-либо из взрослых. Не стоит забывать, что важность роли взрослого зависит от возраста ребенка и чувства ответствен ности за ребенка. Близкий взрослый, обычно мать, предоставляет тера­певту предварительную информацию о ребенке и оказывает со­действие в планировании терапии. Взаимодействие с матерью также дает консультанту возможность оценить ее роль в пробле­мах ребенка, ее собственные эмоциональные нарушения и полу­чить некᴏᴛᴏᴩые представления об отношениях в семье. Ктому же установление хороших рабочих отношений с матерью особенно важно втом случае, если ребенок остается дома. Несомненно, что без помощи родителей положительные изменения у ребенка вряд ли будут достигнуты.

Помощь родителям. С того момента, как сложности ребенка соотнесены с теми взрослыми, кᴏᴛᴏᴩые их порождают, консуль­тант может настоять на том, ɥᴛᴏбы один или оба родителя включились в терапевтический процесс. Растет число примеров из те­рапевтической, особенно психоаналитической, практики, под­тверждающих, что нарушения в поведении детей часто будут следствием бессознательного «научения» или результатом наблю­дения за поведением родителей, проецирующих на ребенка ϲʙᴏи собственные вытесненные чувства и желания.

Родительские отношения и поведение имеют решающее зна­чение в детерминации развития детей. Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что терапия родителей может играть ведущую роль при изменении окружа­ющей среды, в кᴏᴛᴏᴩой находится ребенок, в пределах от труд­но контролируемого источника угрозы до источника защиты и любви.

Беверли делает заключение о том, что часто родители видят в детях то, чего нет, и не замечают очевидного. В результате они пытаются навязать ребенку отношения, кᴏᴛᴏᴩые невозможно при­нять. Иногда так и не удается получить согласие взрослого на участие в любой форме терапии. В случае если ϶ᴛᴏ происходит, терапевт может найти поддержку у детей. К примеру, Экслайн приво­дит несколько примеров успешной детской терапии без участия взрослого.

Составляя расписание консультаций для детей и родителей, мы получили следующий график работы. Стоит сказать, для детей до 6 лет на каждый час работы с ребенком можно рекомендовать два часа консультирования родителя. Стоит сказать, для детей от 6 до 12 леттерапия мо­жет быть вполне успешной, когда родитель и ребенок получают равное количество часов. Стоит сказать, для ребенка старше 12 лет оптималь­ным соотношением будет один сеанс работы с родителем на два сеанса работы с ребенком.

Ответственность терапевта. Так как ребенок менее устой­чив к внешнему воздействию и стрессам и не может контроли­ровать обстановку, кᴏᴛᴏᴩая его окружает, терапевту крайне важно взять на себя большую ответственность за благополучие ребен­ка посредством оказания ему прямой помощи. Стренг на­стаивает на том, что в тех случаях, когда терапевт имеет дело с эмоционально неустойчивым ребенком, первым шагом должно стать изменение обстановки: чем более комфортно ребенку, тем эффективнее процесс в целом. Когда ребенок успешен там, где ранее испытывал сплошные неудачи, его отношение к окружа­ющей среде начинает меняться, он начинает осознавать, что мир не так враждебен, как казалось раньше. Иногда решением такой проблемы может стать летний лагерь или новая школа. Отметим, что те­рапевт может действовать в интересах ребенка, обустраивая, например, его перевод в новую школу или докладывая в соот­ветствующие инстанции о дурном обращении с детьми.

Осознание необходимости помощи. По сравнению со взрос­лыми дети гораздо менее осведомлены о возможности посторон­ней помощи, так как ограниченный жизненный опыт ребенка может трансформироваться в представление отом, что ситуация будет «обычной», «в порядке вещей». Чаще всего ребенок не понимает, что ему необходима помощь, итрадиционно ребенок попадает к терапевту именно потому, что его поведение чем-либо не устраивает взрослых. Из ϶ᴛᴏго можно сделать вывод, что ре­бенок редко приходит к терапевту с осознанным стремлением к самопознанию в отличие от большинства взрослых. Обычно ре­бенок заявляет об отсутствии каких бы то ни было проблем, в то время как родители (либо учителя) считают, что проблема суще­ствует.

Экслайн приводит такой случай. В кабинет входит двенад­цатилетний мальчик. Его первые слова звучат так: «Ну, вот и я. Я здесь потому что... Я не могу понять, о чем говорит моя мама. Стоит заметить, что она говорит, что вы можете помочь мне решить мне мои про­блемы, но вообще-то, у меня нет никаких проблем» . При этом к концу сеанса мальчик рассказал о сложных отноше­ниях с отчимом, с репетитором и сверстниками в школе. Исключая выше сказанное, мальчик выбрал «посредника» (куклу), при помощи ко­торой он смог отыграть ϲʙᴏи проблемы. После первого сеанса, проведенного таким образом, дети обычно стремятся вернуть­ся ктерапии, воспринимая ее как некое подобие игры.

Часто бывает так, что терапевту довольно сложно объяснить ребенку цель их встреч, гораздо сложнее, чем взрослому. Это про­исходит во многом потому, что ребенок просто не способен по­нять, какую роль и грает терапевт, каковы его функции. Прошлый опыт говорит ему о том, что взрослые будут авторитарными лицами, кᴏᴛᴏᴩые распределяют наказания и поощрения. Ожида­ние поощрения может серьезно воздействовать на поведение ре­бенка во время сеанса, он будет стараться вести себя сообразно ϲʙᴏим собственным представлениям отом, как должны вести себя «хорошиедети» и прятатьвраждебныереакции.Точнотакжестрах наказания может сильно исказить его поведение, усилить трево­гу и даже вызвать эмоциональные расстройства.

Незрелость. Незрелость ребенка часто не позволяет вырабо­тать хоть сколько-нибудь твердую линию терапии. Важно заметить, что одна из при­чин вышеназванной проблемы -неумение ребенка отделять ре­альное от воображаемого. Иногда ребенку очень трудно отде­лить события, кᴏᴛᴏᴩые существуют в его воображении, от тех, кᴏᴛᴏᴩые происходят на самом деле. По϶ᴛᴏму он может строить отношения на базе смешения воображаемого и реального, что затрудняет достижение устойчивых результатов терапии. Напри­мер, ребенок, кᴏᴛᴏᴩый в первую сессию работал над ϲʙᴏим глубо­ким эмоциональным конфликтом, на следующей сессии может всего исключительно изобразить что-нибудь, увиденное по телевизору или поиграть в шашки. Именно такая изменчивость поведения детей делает детскую терапию столь сложной.

Принцип добровольности терапии. Как правило, ребенок не может прервать терапию по собственному желанию. Даже если терапевт сообщает ребенку, что продолжениелибоокончаниете-рапии зависиттолько отего желания, в действительности родите­ли либо учителя могут настоять на ее продолжении до тех пор, пока поведение ребенка не изменится влучшую сторону.

Групповая терапия с детьми

Экслайн и Мустакас считают полезным примене­ние групповой терапии при работе с детьми. Славсон отме­чает, что ситуация в группе помогла многим детям достичь инсай-та. Стоит заметить, что он отмечает, что многие дети замещаюттерапевтом родителей, а не развивают отношения переноса, как ϶ᴛᴏ обычно происходит в случае со взрослыми. Узы, связывающие их с родителями, яв­ляются первичными и сильными, по϶ᴛᴏму любые другие взрос­лые второстепенны.

Игровая терапия

Развитие игровой терапии связано с неспособностью ребенка к адекватному самовыражению на вербальном уровне. По-види­мому, игра нужна для того, ɥᴛᴏбы помочь ребенку развить более эффективные техники контроля окружения и дать ему возмож­ность взаимодействия со взрослыми, кᴏᴛᴏᴩые занимают различ­ные позиции по отношению к нему как личности.

История игровой терапии. Использование игровой терапии восходит к тому времени, когда Анна Фрейд применяла игру для того, ɥᴛᴏбы добиться расположения ребенка, а Кляйн развил «Игровой анализ», кᴏᴛᴏᴩый в ϲʙᴏих принципах был верен психоаналитической традиции. Тафт и Аллен внесли ϲʙᴏй вклад, модифицировав теорию Ранка в отношении терапевта. Роджерс, хотя и не был первым, выдвинул предположение, что человек об­ладает мощным потенциалом для самоуправления и развития. Экслайн применила клиент-центрированную философию Роджерса кдетской игре. Экслайн ссылается на примеры, из ко­торых следует, что незрелые и зависимые дети обладают мощны­ми внутренними ресурсами для саморегуляции и развития. Роди­тели некᴏᴛᴏᴩых из наблюдаемых ею детей не могли включиться в процесс терапии, а другие дети приходили из общественных уч­реждений, где воспитатели-взрослые не заботились о них. Несмо­тря наданные ограничения,дети явнобыли способны преодолеть трав­матические переживания. Это возможно потому, что сам ребенок меняется и окружающие его люди тоже меняются. Ребенок сти­мулирует окружающих к оценке произошедших в нем изменений и, ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно, его по-другому воспринимают и реагируют на него другим способом.

Комната иматериалы. Игровая терапия требует игровой ком­наты и определенного качества материалов. Комната, если ϶ᴛᴏ возможно, должна быть ярко раскрашенной, светлой и звуконе­проницаемой. Стены и полы должны быть легко моющимися и сделанными из материала, кᴏᴛᴏᴩый будет выдерживать воздей­ствие глины, красок и молотка. Должна быть доступна комната для умывания с холодной и горячей водой. Стоит сказать, для исследователь­ских и учебных целей помещение, где проводится терапия, долж­но быть оснащено звукозаписывающей аппаратурой. Исключая выше сказанное, если комната обеспечена зеркалом с односторонней видимос­тью и системой, проводящей звук, то наблюдения могут прово­диться незаметно для ребенка. Естественно, такие наблюдения и звукозаписи подразумевают, что они ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙуют данныечес­ким требованиям.

Список материалов, успешно используемых в игровой тера­пии, растете каждым годом. Кляйн использовал только не­большие примитивные игрушки, выложенные на низком столе. Экслайн приводит длинный перечень «приемлемых игрушек». С тех пор с успехом использовались и многие другие игрушки. УспехЛебо в использовании игрушек, не рекомендованных до ϶ᴛᴏго другими терапевтами; напоминает о том, что не сущест­вует очевидных ограничений относительно игровых принадлежностей, кᴏᴛᴏᴩые могут помочьребенку при решении его проблем. Действительно, разумно предложить ребенку большой выбор ва­риантов, с тем ɥᴛᴏбы он мог найти удобное средство для выраже­ния ϲʙᴏих чувств.

Основные приемы. Многие эксперименты подтверждают, что куклы обеспечивают адекватные средства для работы над про­блемой. Куклы, и без того притягивающие маленьких детей, яв­ляются простым инструментом, подходящим для выявления про­блемных зон. Поскольку проблемы ребенка часто вытекают из семейных отношений, необходим полный набор кукол: папа, мама, брат, сестра и кукла-младенец. Куклы могут помочьребен­ку проработать сексуальную тревогу и принять половые разли­чия. Куклы и бутылка с соской нужны маленькому ребенку, кото­рый прорабатывает потребность в зависимости.

Вот те игрушки, кᴏᴛᴏᴩые часто использовались детьми при выражении агрессии: ружья, грузовики, солдатики, маски и на­дувные игрушки. Экслайн обнаружила, что в качестве основы для кукольного дома, обстановки и кукольной семьи удобно ис­пользовать песочную коробку, помещенную прямо на пол. Она выяснила, что песок оказался хорошим материалом для выраже­ния агрессивных чувств. Ребенок зарывает в нем игрушки или использует песок для представления дождя, снега, бомб или лю­бых других образных символов. Куклы очень популярны вработе со старшими детьми в возрасте от 6 до 12 лет. Стоит заметить, что они обеспечивают вспомогательные средства при разыгрывании ситуации в лицах с участием легко узнаваемых фигур, таких как герой, злодей, непо­слушная обезьяна, ужасный аллигатор или великаны .

Рисование пальцем и на мольберте очень популярно среди не­кᴏᴛᴏᴩых терапевтов. Шоу и Алшулер успешно использо­вали данные средства и предполагают, что цвет дает много нитей к природе и уровню эмоциональной жизни ребенка. Пачкающиеся материалы, такие как краска и глина или песок и вода, популяр­ны среди детей с трудно прорабатываемыми ранними конфлик­тами воспитания.

Контролируемая игра или ϲʙᴏбодная: за и против. Существуют различные мнения относительно того, должна л и быть игра кон­тролируемой или ϲʙᴏбодной. Леви контролирует игру путем вы­бора определенных игрушек, кᴏᴛᴏᴩые, по его ощущениям, ребе­нок сможет использовать в процессе работы со ϲʙᴏими специфи­ческими конфликтами. Несмотря на то, что Леви, похоже, не

делает попытки указать ребенку на его чувства, развить перенос или способствовать изменениям в поведении, он крайне успешно проводил терапию с детьми в возрасте от 2 до 10 лет.

Изучив историю ребенка, Леви определяет вероятную при­чину настоящей проблемы. К примеру, мальчик семи лет стра­дал ночными кошмарами, в кᴏᴛᴏᴩых его связывали и мучили. Стоит заметить, что он просыпался с криками отболи. Леви узнал, что двумя неде­лями ранее одноклассники привязали его к дереву и делали вид, что пытают. Немного позже в школе была прочитана история о двух рыцарях, кᴏᴛᴏᴩые прибили гвоздями владельца постоялого двора к двери его же собственной таверны. Эти два события но­сили очень угрожающий характер, потому что имели сильное сходство с травматическим опытом, кᴏᴛᴏᴩый мальчик получил несколькими годами ранее: он был завернут в одеяла для взятия пункции барабанной перепонки без анестезии. Леви поместил в игровую комнату кукол, кᴏᴛᴏᴩые представляли рыцаря, доктора и мальчиков.
Интересно отметить, что там были игрушки для представления постоялого двора, веревка, дерево и одеяла. Используя игрушки, мальчик проработал ϲʙᴏй опыт, и симптомы были устранены за четыре сессии . Кстати, эта иллюстрация не подразумевает, что быстрое решение - обычная ситуация. Стоит сказать, для достижения удовлетворитель­ных результатов большинство проблем требует большего числа

Леви обнаружил, что дети в возрасте до шести лет получают по­мощь, не зная почему они отправлены в клинику и не осознавая при ϶ᴛᴏм связи между игрой и ϲʙᴏим поведением дома. Возможно, успех Леви демонстрирует факт того, что фантазия и реальность струк­турно не разделены в раннем возрасте . Успех Манна, исполь­зующего подобные процедуры, поддерживает эту гипотезу .

Экслайн и Маустакас настаивают на ϲʙᴏбодном выборе материалов. Стоит заметить, что они одинаково оформляют игровую ком­нату для всех детей и все оборудование доступно ребенку для использования на его усмотрение. Спонтанный выбор материа­ла наиболее естественный, ребенок выбирает ϲʙᴏе собственное средство работы и действует в индивидуальном темпе. Отметим, что терапевт может даже не знать содержания проблемы, с кᴏᴛᴏᴩой работает ребенок. Экслайн рассказывает о маленькой девочке, кᴏᴛᴏᴩая сделала из глины хромого мужчину, пробила в нем дыру, разло­мала его на кусочки и, наконец, похоронила. Стоит заметить, что она продолжала лепить и разрушать глиняного человека на каждой сессии в течение нескольких недель. Послетого, как работа с девочкой была завершена, терапевт узнал, что ее мать собиралась выйти замуж за хромого мужчину.

Специальные игровые техники для работы с детскими фру­страциями были представлены в фильме, кᴏᴛᴏᴩый был создан в колледжах Не стоит забывать, что вассара и Сары Лоуренс. Эти техники, позднее более детально разработанные Евгением Лернером, говорят о том, что человек может реагировать на фрустрирующую ситуацию раз­личными способами, в ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙии с его актуальными потреб­ностями. В случае если ребенок учится преодолевать возникшие препят­ствия в игре, он может научиться разрешать другие проблемы в ϲʙᴏей жизни. В ϶ᴛᴏм фильме несколько детей по очереди играют со взрослыми, кᴏᴛᴏᴩые представляют серию игровых препятст­вий.

Сначала ребенок попадает в ситуацию, когда машинки взрос­лого и ребенка встречаются на узкой дорожке. Взрослый гово­рит: «Мы встретились на середине. Как проехать моей маши­не?». Вербальный или невербальный ответ ребенка позволяет консультанту понять, с чем он имеет дело: столкнулся ли он с зависимостью, агрессивностью или страхом перед авторитетом. Рух предлагает три ответа, кᴏᴛᴏᴩые ребенок; может дать на подобный вопрос. Ребенок может повернуть ма- } шину кругом и поехать обратно, так что машинка взрослого смо- ; жет продолжить движение; он начнет толкать машинку на иг- ? рушку взрослого или ударит взрослого по руке; он может застен­чиво возразить взрослому и медленно и осторожно толкать его машинку для того, ɥᴛᴏбы оϲʙᴏбодить путь ϲʙᴏей игрушке. Затем взрослый останавливал куклой машинку ребенка. Что проис­ходит? Ребенок переезжает куклу или предлагает ей покататься? В игре с машинками взрослый говорит: «Давай посмотрим, кто попадет туда первым?». Отметим, что терапевт наблюдает: или ребенку всегда нужно быть первым, или он никогда не должен выигрывать. Раз­решает ли ребенок машинке «разбиваться» и если да, то выка­зывает ли он при ϶ᴛᴏм удовольствие или, напротив, выглядит испуганным.

Когда разыгрывается ситуация бытового характера, взрослый задает вопрос: «Можно моей кукле прийти к тебе домой?». После короткого промежутка времени роли меняются. Когда кукла ре­бенка хочет войти в дом, терапевт говорит «нет» и отмечает дет­скую реакцию. Широкое многообразие ситуаций, подобныхЛернеровским, можетбыть использовано для исследования чувств и реакций ребенка.

И ϲʙᴏбодная игра, и игра контролируемая достойны исполь­зования в процессе помощи ребенку при работе с его проблемами. Успех разнообразных методов, кᴏᴛᴏᴩые использовались различ­ными терапевтами, показывает, что консультант может самосто­ятельно выбирать средство работы и позволять делать ϶ᴛᴏ ребен­ку. Не стоит забывать, что важно будет сказать, ɥᴛᴏ адекватного рационального объяснения эффективности игровой терапии не существует. Бесспорно, здесь, как и во взрослой терапии, существует множество гипотез, беру­щих ϲʙᴏе начало из различных теорий.

Ограничения игровой терапии. На начальных этапах очень важ­но, ɥᴛᴏбы ребенок чувствовал в и гровой комнате большую ϲʙᴏбоду самовыражения, чем за ее пределами. При этом столь же необходи­мо, ɥᴛᴏбы ребенок заметил определенные ограничения на последу-ющихстадияхтерапии. Эти границы должны быть хорошо опреде­лены и детализированы, но не нужно упоминать о них до тех пор, пока не возникнет ситуация, в кᴏᴛᴏᴩой ребенок может их нару­шить. Таким образом он узнает, что ему разрешено делать, в про­цессе исследования взаимоотношений стерапевтом.

Точно определенные ограничения терапевтической деятельно­сти имеют ϲʙᴏей целью сохранение психологической защищен­ности ребенка, его здоровья и безопасности.

Первый рассматриваемый элемент реальности - ϶ᴛᴏ время. Следует определить время начала и завершения сессии, необра-щая внимания на то, насколько интересна игра. Исключая выше сказанное, консультант, если он работает по расписанию, должен четко объ­яснить ребенку, что ϲʙᴏбода не будет неограниченной, и фо-кусироватьего активность втечение определенного промежутка времени. Другой элемент для обсуждения - правило, согласно кᴏᴛᴏᴩому материалы могут быть использованы только в игровой комнате и их нельзя брать домой. При этом консультант может разрешить ребенку взять домой картинки, кᴏᴛᴏᴩые он нарисо­вал, или простейшие игрушки, кᴏᴛᴏᴩые он сам сделал из бумаги или глины, если ϶ᴛᴏ кажется важным для повышения его само­оценки. В таких ситуациях со стороны консультанта будет разум­ным проинструктировать родителей относительно того, как они должны на ϶ᴛᴏ реагировать. Родители могут продемонстрировать интерес, попроси в ребенка рассказать о сделан ной им игрушке, и послушать рассказанную им историю.

Не следует позволять ребенку ломать вещи, кᴏᴛᴏᴩые невозмож­но восстановить, или выбрасывать игрушки в окно. Предостав­ленная ребенку неограниченная ϲʙᴏбода в обращении среквизи-том не научит его оценивать реальную стоимость имущества, не поможет ему канализировать ϲʙᴏи чувства в менее агрессивное и деструктивное поведение. Очень вероятно, что излишняя ϲʙᴏбода увеличит тревожность ребенка.

Важно знать, что большинство терапевтов следуют общему правилу, кᴏᴛᴏᴩое запрещает ребенку бить терапевта, а также значимых для него людей, так как подобное поведение может создавать чувство вины, или усиливать открыто деструктивное поведение.

Здоровье и сохранность ребенка предполагают исключение любого поведения, кᴏᴛᴏᴩое будет наносить ему вред. К примеру, если он захочет разбить стеклянную бутылку о стену, выпить воду, в кᴏᴛᴏᴩой размешивались краски, или бросить песок кому-либо в лицо, то терапевт должен остановить его.

Бикслер предлагает три варианта формулирования огра-; ничений.

1. Отметим, что терапевт может отражать желание ребенка или его OTHomei, ние, например: «Ты очень сердит, тебе хочется меня ударить».

2. Отметим, что терапевт может выразить ограничение словами, например: «Ты не можешь меня ударить, но можешь ударить Боба».

3. Отметим, что терапевт может контролировать ребенка физическими средствами, например, удерживать его руки в ϲʙᴏих или уса­дить его на стул и сказать: «Ты можешь колотить данным молот­ком». В случае если ребенок продолжает попытки драться, терапевту нужно отправить его за пределы игровой комнаты на оставше­еся до конца сеанса время. Отметим, что терапевт не должен занимать кара­ющую позицию, но должен точно выполнять все, что пообещал на словах. В случае если он ϶ᴛᴏго не делает, то вызывает еще более аг­рессивное поведение. При этом, проявляя жесткость, он должен дать ребенку понять, что отвергнуты были именно его дейст­вия, а не он сам. Бикслер говорит о том, что ограничения в иг­ровой комнате могут быть так же важны для позитивных изме­нений, как и понимание причин, кᴏᴛᴏᴩые провоцируют пове­дение ребенка. Это утверждение похоже на идею принятия, обсуждаемую в главах 6 и 7, где шла речь о вседозволенности и структурированности при консультировании взрослых.

Игровая комната с ее оборудованием - всего исключительно средство для достижения первоначальной цели детской терапии: помочь ребенку установить рабочие взаимоотношения с разрешающим взрослым. Когда терапевт может действовать как разрешающий родитель, он создает эмоциональный климат, кᴏᴛᴏᴩый стимули­рует ребенка вербализировать и инсценировать ϲʙᴏи конфликты в игре. Это поможет ребенку проявить себя в надежде получить тепло от взрослых и, таким образом, узнать, что не все взрослые наказывающие.

Методы консультирования при работе с детьми

В развитии взаимоотношений с детьми консультант должен знать техники, о кᴏᴛᴏᴩых говорилось в главах 6 и 7, но данные методы нужно адаптировать в ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙии с уровнем зрелости ребенка. Стоит заметить, что он должен реагировать на детские чувства так же, как он делает ϶ᴛᴏ со взрослыми. Так как реально существуют связанные с дет­ской незрелостью коммуникативные барьеры, терапевту часто приходится развивать другие методы понимания и интерпрета­ции чувств и поведения ребенка.

При консультировании взрослых терапевту в его понимании клиента часто помогают выводы, сделанные на базе наблюде­ний за выражением лица, мимикой, жестами и другими реакция­ми тела. У детей поведенческие проявления часто будут ос­новным способом выражения чувств. Следовательно, успех тера­певта зависит в большой степени от его способности наблюдать, понимать и интерпретировать действия ребенка.

Так как ребенок использует жесты как способ выражения в большей степени, чем взрослый, и присваивает персонализиро­ванные значения жестам других, то консультант должен быть вни­мателен к ϲʙᴏему собственному выражениюлица и жестам, атак-же интерпретировать те значения, кᴏᴛᴏᴩыми может наделять их ребенок. К примеру, если он внезапно поднимаетϲʙᴏюруку вобъ-ясняющем жесте, он может напугать ребенка. Более того, повы­шенный голос или даже просто затянувшаяся пауза могут быть интерпретированы ребенком как гнев. На основе подобных реак­ций консультант может вывести некᴏᴛᴏᴩые принципы понима­ния детей, а также узнать, какими способами он может лучше всего выразить принимающую, любящую позицию по отноше­нию к ребенку.

Некᴏᴛᴏᴩые консультанты предлагают использовать такие же слова, кᴏᴛᴏᴩые очень маленький ребенок употребляет для того, ɥᴛᴏбы избежать разговора. Экслайн упоминает ценность отражения жестов маленьких детей. К примеру, если ребенок топает но­гой, консультант тоже топает ногой, если ребеноктрясет головой, консультант поступает подобным же образом. Другие терапевты полагают, что произнесенное вслух не так важно, как отражение подлинного сопереживания.

При этом существует немного общих предположений, кᴏᴛᴏᴩые применимы ко всем детям. Реагирование терапевта должно быть лаконичным, мягким и естественным, нужно проявлять заботу о ребенке. Не стоит перекрикивать ребенка, действовать как авторитарная фигура или вмешиваться в детский разговор.

Часто консультанту полезно сидеть на низком кресле или пря­мо на полу, так ɥᴛᴏбы его глаза находились на одном уровне с глазами ребенка. Возможно, ϶ᴛᴏ помогает создать чувство «мы», кᴏᴛᴏᴩое способствует установлению контакта (раппорта) во вре­мя сеанса консультирования. ;

Консультант должен все время помнить о сензитивности ре* бенка в отношении искренности взрослых. Часто можно услы>-шать выражение: «Вы не можете дурачить ребенка или собаку»,: подтекст кᴏᴛᴏᴩого заключается в том, что они способны чувство-! вать истинные намерения взрослых. Афоризм: «Ты говоришьтац! громко, что я не могу расслышать, что ты сказал» будет cypo«f вым напоминанием для консультанта.

Обобщая вышесказанное, отметим, что консультант може!* постараться преодолеть коммуникативные барьеры за счет кон­троля ϲʙᴏих собственных экспрессивных движений и наблюде­ния за жестами и мимикой ребенка. Вербальные реакции тера-певтадолжны отражать отношения и чувства ребенка простыми, мягкими и естественными фразами и жестами. Сохраняя реак­ции искренними и понятными, терапевт помогает построению моста понимания и взаимодействия, кᴏᴛᴏᴩый позволит ребенку изменить ϲʙᴏе отношение и поведение.

Цели психотерапии детей

Первая задача терапии детей - помочь ребенку обрести внут­реннюю силу, для того ɥᴛᴏбы он смог более успешно справляться с воздействием окружающей среды. Здесь предполагается, что эта цель естественно возникает втом случае, когда ребенок демонст­рирует хорошее терапевтическое взаимодействие. Так как он до­стигает понимания, он учится расти эмоционально и приобретать веру в себя как ответственного человека. Маустакас считает, что существуют три основные позиции, присущие качествен­ному взаимодействиютакого рода: ϶ᴛᴏ вера вребенка, принятие и уважение.

Позицию веры описать очень сложно. Стоит заметить, что она выражается в том, что ребенок считает себя значительной личностью,тем человеком, кᴏᴛᴏᴩый может принести что-то важное для себя и для других. В случае если ребенок происходит из семьи, в кᴏᴛᴏᴩой эмоциональный климат негативен и критичен, он в меньшей степени уверен в себе. Джо-рард и Реми предполагают, что самооценка человека тесно связана с его осознанием родительской оценки. Стоит сказать, для того ɥᴛᴏбы преодолеть зачастую негативные эффекты родительских суждений, терапевт должен искренне верить в способность ребенка к само­развитию и самореализации. Кстати, эта вера может быть выражена ре­бенку такими комментариями как: «Что ты думаешь?» или «Я уве­рен,™ знаешь об ϶ᴛᴏм больше», или «Очень важно, что ты чувст­вуешь».

Принятие, как можно отметить по частоте употребления в пре­дыдущих главах, популярный термин в консультировании. Так как эту позицию легко понять неправильно, нужно еще раз отме­тить, что принятие не будет пассивным, уклончивым отноше­нием. Принятие заключает в себе позитивное действие, кᴏᴛᴏᴩое заключается в неосуждающем признании детских чувств, сим­волизма и восприятия.

В случае если консультант способен создать отношение доверия и при­нятия, то уважение к ребенку для него не проблема. Когда ребенок думает, что его чувства и интересы понятны для консультанта, он верит вто, что консультант им искренне интересуется. К примеру, позиция консультанта может быть, как утверждает Маустакас, такой: «Это твои чувства и ты имеешь на них право. Я не буду пытаться отобрать ихутебя, отвлечьтебя от них"или отрицать их, так как они будут частью тебя. Я буду уважать их, как уважаю все в тебе» . Ребенок должен поверить, что он все еще ценен как личность, даже если он испытывает чувства, кᴏᴛᴏᴩые окружающие считают «плохими». Уважение консультанта, таким образом, больше принятия. Посредством ϲʙᴏего уважения терапевт дает ребенку понять, что тот имеет право выражать ϲʙᴏи негатив­ные чувства, но не становится плохим только потому, что испыты­вает «плохие» чувства .

Отметим, что терапевтический процесс в игровой терапии, вероятно, прохо­дит через три определенные стадии (глава 4) В первую очередь, эмоции детей с нарушениями диффузны, недифференцированы и крайне отрицательны в экспрессии. Стоит заметить, что они злы и боятся каждого, так как у таких детей потерян контакте источником фрустрации и страха. В игровой комнате они либо хотят разрушить все без разбора, либо хотят, ɥᴛᴏбы их оставили одних в тишине.

По мере налаживания контакта с терапевтом, ребенок начи­нает выражать ϲʙᴏй гнев более специфично. Желания ударить, разбить или убить все еще могут оставаться, но направлены уже на конкретного человека, например, родителя или брата (сестру) На второй стадии ребенок реализует и выражает ϲʙᴏи негативные чувства напрямую по отношению к людям из его окружения, ко­торые вызвали у него неадекватные переживания. Конечно, под­разумевается, что родители подготовлены к данным событиям. Так как ребенок выражает негативные эмоции и они принимаются, он начинает чувствовать себя более значимой личностью. Следо­вательно, с ϶ᴛᴏго момента он способен выражать более конструк­тивные чувства.

На третьем этапе ребенок демонстрирует выраженную амби­валентность. Он все еще выражает специфический гнев, но, тем не менее, демонстрирует и доброту. Водин моментон хочетлюбить и ласкать куклу, а в следующий момент строго ее отшлепать. В начале данные амбивалентные реакции часто эмоционально напря­жены, но постепенно, в результате возникновения положитель­ных чувств, ребенок входит в заключительную стадию терапев­тического процесса. Сейчас он воспринимает себя и ϲʙᴏе окруже­ние более реалистично. К примеру, семилетний мальчиксказал о ϲʙᴏей пятилетней сестре: «Она иногда очень хорошенькая, даже если она и избалованный ребенок».

В процессе терапии детский гнев и страх проходят путь от диф­фузного чувства к фокусированному и более определенному чув­ству, кᴏᴛᴏᴩое он способен выразить в игре или вербально. Так как ребенок учится выражать данные негативные эмоции более конкрет­но, он начинает время от времени выражать и позитивное отно­шение. Наконец, он становится способен более реально разде­лять ϲʙᴏи позитивные и негативные переживания по отношению к окружающим. Даже если инсайт ограничен уровнем зрелости ребенка, признается, что он может быть достигнут маленьким ре­бенком без вербализации .

Поведение ребенка меняется в результате его опыта в игровой терапии. Задира-хулиган без объяснений становится помощником.

Точно так же как шимпанзе может научиться получать желаемое, беря пищу двумя сложенными вместе палочками, так и маленький ребенок способен соединить вместе различные идеи ϲʙᴏего опыта, кᴏᴛᴏᴩые помогут решить ему ϲʙᴏю проблему. Этот терапевтический проЦесс не происходит автоматически в игровой ситуации. Стоит заметить, что он воз­никает благодаря мастерству консультанта, кᴏᴛᴏᴩый постоянно чувствует переживания ребенка, принимает его позицию, а также искреннее верит в ценность ребенка как личности.

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА

Поскольку родители часто будут причиной бед ϲʙᴏих де­тей, один из путей изменения детского окружения - ϶ᴛᴏ измене­ние способов реагирования родителя или родителей. По ϶ᴛᴏй при­чине детский консультант часто настаивает на том, ɥᴛᴏбы роди­тель был включен в терапевтический процесс.

Существует такая разновидность проблем, когда у родителей есть два ребенка, близких по возрасту. В первую очередь, родитель мо­жет испытывать чувство тревоги, и проблемы, не затрагивающие ребенка напрямую, отражаются на ребенке через отношения на­пряжения, эмоциональную неустойчивость, строгость, невнима­тельность и тому подобное. В ϶ᴛᴏм случае процедуры подобны тем, кᴏᴛᴏᴩые могут быть использованы во взрослом консультировании, но с по­пытками помочь родителю понять влияние его поведения на ре­бенка.

Во-вторых, родитель может иметь вполне благие намерения, но при ϶ᴛᴏм быть неадекватным, игнорируя перспективы разви­тия и не понимая, что каждый человек проходит через определен­ные фазы развития от инфантильности к взрослости. Эти знания, суммированные в главе 3традиционно очень убеждают родите­лей и помогают им прогнозировать проблемы развития и встре­тить их более уверенно. Детское поведение должно оцениваться в пределах норм, ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующих данной возрастной категории. Ссылаясь на работы Гессела , необходимо предостеречь ро­дителей от типичных моделей и сверхгенерализаций. Развиваю­щий подход дает родителям основу, в рамках кᴏᴛᴏᴩой могут быть поставлены границы. Родительская вина, тревога и примитив­ные, неразвитые отношения могут быть скорректированы или устранены.

Ниже представлены некᴏᴛᴏᴩые возрастные проблемы, с кото­рыми наиболее часто сталкивается консультант, работая с роди­телями маленьких детей. Дана ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующая информация, кᴏᴛᴏᴩая позволитоблегчитьпроцесстерапии детей.

Сексуальное напряжение

Управление сексуальным напряжением детей младшего"воз­раста часто вызывает трудности у родителей в связи с собствен­ными проблемами в ϶ᴛᴏй области или же игнорированием значе­ния психосексуального развития, i

Консультант может рассказать родителям, что в первый м^есяц младенчества сильнейшие чувства исходят от центров удовольст­вия, кᴏᴛᴏᴩые располагаются вокругрта. Когда младенец начина­ет садиться, нижняя часть его тела становится более активной, и чувства концентрируются вокруг ануса. В возрасте между 4 и 5 годами эта концентрация поднимается к половым органам. Зная ϶ᴛᴏ, родители могут с большей готовностью принять обычную для ребенка эксгибиционистскую и исследовательскую активность. Когда родитель понимает, что сексуальные игры будут нор­мальным явлением для маленького ребенка, он в большей степе­ни способен реагировать натакое поведение в принимающей ма­нере. Он способен принять вопросы ребенка и его игривость с телом как способ предотвращения дальнейшей стимуляции. Ког­да родитель кричит: «Не трогай. Это стыдно!», часто детское лю­бопытство становится стимулом для эротической активности . Этот осуждающий подход так же может лежать в основа­нии чувства вины и сексуального страха в дальнейшей жизни.

Молодую мать можно поощрить к исследованию ее собствен­ных представлений в отношении секса. Стоит заметить, что она может наблюдать ϲʙᴏи чувства, когда она купает младенца. Важно знать, что большинство матерей поражаются собственному неприятию определенных зон тела мла­денца, но по мере осознания мать может принять факт того, что осознанно или неосознанно она учит ϲʙᴏего ребенка отношению к его телу посредством той манеры, в кᴏᴛᴏᴩой она его держит.

Хотя многие родители наклады вают чрезмерные запреты вот-ношении детской эротической активности, к сожалению, суще­ствуют родители, кᴏᴛᴏᴩые осознанно или неосознанно стремятся к сексуальной связи со ϲʙᴏими детьми.

При этом, в среднем, по причине существования древних сексу­альных табу, родитель с трудом принимаеттотфакт, что здоровые дети от рождения наделены эротическими импульсами, кᴏᴛᴏᴩые будут нормой и важны для психологической зрелости. Стоит сказать, для того ɥᴛᴏбы управлять развитием ребенка, родителям крайне важно принять выражение первичных чувств удовольствия без смуще­ния, осуждения или чрезмерного их преувеличения.

Проблемы контроля дефекации и мочеиспускания

Тренировка сфинктеров прямой кишки и мочевого пузыря обычно представляет для родителей определенную проблему. Так как все дети очень разные, не существует четких временных ра­мок для подобного научения. Вот несколько советов из исследо­вания роста и развития, в кᴏᴛᴏᴩых изучалась связь между хожде­нием, мускульным контролем тела и контролем сфинктеров мо­чевого пузыря и прямой кишки . Где-то в ϶ᴛᴏ же время ребенком исследуются эротические ощущения вокруг ануса. Со­ответственно, движения прямой кишки становятся приятной ак­тивностью. Часто, в силу того, что маленькое сиденье для горшка размещается удобно, оϲʙᴏбождение кишечника воспринимается как любая другая активность и маленький ребенок обучается са­мостоятельно .

Энурез будет общей проблемой, в основе кᴏᴛᴏᴩой ино­гда могут прослеживаться неосознанные чувства ревности или обиды по отношению к родителям или братьям (сестрам) Экс-лайн приводит пример подобного симптома у детей, кᴏᴛᴏᴩые чувствуют отвержение со стороны родителей. Кармичел пишет, что повторять обучение мочевого пузыря необходи­мо при наличии ревности к новому ребенку в семье. Когда выяс­няется, что в основе проблемы контроля мочеиспускания лежат такие чувства, как ревность или отвержение, заверение в любви со стороны родителя помогает ребенку восстановить ϶ᴛᴏт кон­троль.

Риббл отмечает, что энурез часто представляет слом слиш­ком раннего научения. Когда ребенка начинают обучать еще до того, как достаточно развилась мускулатура сфинктера, обуче­ние всего исключительно условность, вызванная давлением со стороны родителей, и может потерять силу, когда ребенок вырастет. Кар­мичел сообщает, что исследования в области лечения энуреза осу­ществлялись следующим образом. Дети в исследовании обяза­тельно спали на матрасах, кᴏᴛᴏᴩые были устроены так, что когда совершалось мочеиспускание, происходило замыкание электрической цепи и раздавался звон колокольчика. Отметим, что каждый ребенок был проинструктирован о том, что ему крайне важно встать, разъе­динить контакт, замыкающий цепь, пойти в туалет и закончить мочеиспускание. Авторы сообщали об успешных результатах в тридцати случаях, в возрасте от трех до тринадцати лет. Дети на­учались предупреждать звук колокольчика, поднимаясь раньше, чем происходит рефлекторное мочеиспускание . Это экспе­риментальное устройство в настоящее время будет коммерче­ским продуктом и часто используется в тех случаях, когда ис­ключены другие возможные причины симптома.

Агрессивность

Важно знать, что большинство родителей детей младшего возраста обеспокое­ны проблемой управления агрессией. Вседозволенность без руко­водства может быть вредна, так же как вредн ы пренебрежен ие ил и чрезмерные запреты. Стоит сказать, для того ɥᴛᴏбы не произошло рационализа­ции или вытеснения, детская агрессивность нуждается в канали-зировании . Кстати, эта позиция требует понимания и самоконтроля со стороны родителей. В случае если мать беспокоится о ϲʙᴏем имидже матери в глазах родственников, она может попытаться заставить ребенка вписаться в некᴏᴛᴏᴩую идеальную модель, кᴏᴛᴏᴩая огра­ничит диапазон и спонтанность чувств ребенка. В случае если же она на­чинает думать о поведении ребенка как о способе оϲʙᴏбождении желаний, обусловленных чувством фрустрации, она, вероятнее всего, поймет его причины и конструктивно оценит чувства раз­дражения. Когда она узнает о том, что кусание, хватание и нане­сение ударов будут нормальными симптомами развития двух лет, она в большей степени будет способна направлять его поведе­ние в приемлемые каналы.
Стоит отметить, что осуществляется ϶ᴛᴏ путем обеспече­ния ребенку возможностей упражняться в его природных отправ­лениях организма, а именно, сосать, кусаться, карабкаться и пач­каться.

Родителям крайне важно в большей степени осознавать важность вербализации для маленького ребенка. Тревожные родители по­стоянно задают вопросы о специфических вещах, кᴏᴛᴏᴩые могли бы ускорить позитивные изменения при терапии ребенка. Кон­сультант может поощрять родителей разговаривать с ребенком и помогать ему озвучивать ϲʙᴏи чувства вместе с ними, включая его чувства злости. Когда родители поймут, что «возражать и дер­зить» - ϶ᴛᴏ нормально и здорово, они могут начать воспринимать полный спектр чувств ребенка (от любови до ненависти), не уг­рожая ему при ϶ᴛᴏм. Вербализация вместе с ребенком помогает ему понять его чувства и предотвратить накопление чувства оби­ды. Родитель обращается к ценности понимания ребенка. Когда родители могут принять негативные чувства, остается укрепить требуемое поведение, кᴏᴛᴏᴩое позволитребенку с наименьшими усилиями уϲʙᴏить социально приемлемые способы самовыра­жения .

При этом такие механические средства решения проблем дет­ской сексуальной активности, как обучение туалету и выраже­ние агрессивных чувств, не заменяют любовь и уважение ребенка со стороны родителей. В случае если ребенок чувствует искренность роди­тельского интереса, он будет устойчив ко многим фрустрациям; и если родители по-настоящему любят ϲʙᴏих детей, у них больше возможностей для решения возникающих проблем. Существуют родители, неосознанно отвергающие ϲʙᴏего ребенка и испытыва­ющие чувство вины. Стоит заметить, что они следуют указаниям «лучших» книг и рецептов, чувствуя при ϶ᴛᴏм ослабление чувства вины в отноше­нии собственной родительской ответственности. Фактически, они дают ϲʙᴏим детям слабое подобие подлинно теплых чувств.

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ПОДРОСТКОВ

Обычно подросток слишком «взрослый» для игровой терапии, но так как он все еще сталкивается с проблемами возрастного развития, в дополнение к техникам для работы со взрослыми час­то применяются дополнительные методы коррекции. Возрастной подход помогает взрослым в понимании подростков так же, как и в случае других возрастных групп. Консультант должен поверить в возможности подростка, кᴏᴛᴏᴩые позволят ему решить ϲʙᴏи про­блемы. Далее описаны некᴏᴛᴏᴩые способы, посредством кᴏᴛᴏᴩых консультант может помочь врешении некᴏᴛᴏᴩыхтипичных под­ростковых вопросов.

Характерная сложность, кᴏᴛᴏᴩая возникает при работе с под­ростками и затрудняет удержание клиента в терапевтическом про­цессе, - нетерпеливость. Подросток хочет ответа прямо сейчас. Нетерпеливость будет одной из проблем подросткового возра­ста, и консультанту крайне важно принимать ϶ᴛᴏ. Поскольку под­ростковый период будет переходной стадией между детством и зрелостью, обычно возникают конфликты, связанные с выбором между долговременным удовлетворением (сейчас и потом) и по­лучением немедленных удовольствий (здесь и сейчас) Консуль­тант может помочь подростку понять, что его нетерпеливость яв­ляется частью его конфликта, и помочь сделать трезвый выбор.

Выбор профессии

Многие национальные отчеты показывают, что подростки рас­сматривают выбор подходящей работы как ϲʙᴏю основную про­блему . Методы профессионального консультирования, опи­санные в главе 14, подходят для ϶ᴛᴏй возрастной группы. Подро­стки, однако, могут менять ϲʙᴏи интересы. Установлено, что в возрасте от 15 до 25 лет смена интересов происходит как в резуль­тате решения ϲʙᴏих конфликтов, так и в связи с приобретением опыта и знаний. По ϶ᴛᴏй причине профориентационные тесты среди учащихся и студентов желательно проводить через каждые 2-3 года.

Взаимоотношения со сверстниками

Подростковое консультирование требует, ɥᴛᴏбы терапевт по­нимал важность группы сверстников и в то же время был спосо­бен помочь человеку осознавать и соблюдать ограничения, кото­рые должны налагаться на неадекватное поведение. Стоит сказать - полноцен­ные взаимоотношения на равных очень важны для развития личностной и социальной зрелости. В жизни человека нет такого периода, когда ему безразлично отношение со стороны ϲʙᴏих сверстников, но ϶ᴛᴏ особенно важно в подростковый период. Детям старшего возраста и подросткам нравится подражать ϲʙᴏим сверстникам или тем, кто немного старше. В старшем школьном возрасте, или в период конформизма, формируются «компании» - небольшие группы одного пола. Подростку необ­ходимо быть частью группы и ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙовать ее нормам, в том числе по одежде и жаргону. Нужно помнить, такие группы имеют ϲʙᴏи собствен­ные стандарты, ценности, цели и способы защиты от вмеша­тельств со стороны взрослых . «Компании» обычно неболь­шие и их цели - приключения и поиск острых ощущений . Кстати, эта погоня за приключениями и острыми ощущениями будет причиной, по кᴏᴛᴏᴩой ребенок экспериментирует с опасной дея­тельностью. В случае если емув϶ᴛᴏт период предоставить слишком много ϲʙᴏбоды, существует опасность того, что он будет вовлечен в де-л и квентную деятел ьность.

Сексуальные проблемы

Подростковый период приносит с собою специфические сек­суальные проблемы. Когда происходит начало взаимоотношений полов, обычно ϶ᴛᴏ случается в раннем подростковом возрасте, первые свидания организуются в тех подростковых компаниях, в кᴏᴛᴏᴩых вращаются подростки обоих полов. Часто начало про­цесса образования пар вызывает смущение всилу интереса свер­стников и чувства неловкости со стороны родителей, особенно в тех случаях, когда пары становятся стабильными. Херман считает, что стабильные пары - феномен, кᴏᴛᴏᴩый будет ре­зультатом потребности подростка «принадлежать». Интересно замечание Мид о том, что образование устойчивых пар - ϲʙᴏего рода игра, наградой в кᴏᴛᴏᴩой будет признание со сто­роны сверстников.

Сексуальное поведение может быть использовано как для реализации напряжения агрессии, так и для выражения любви . Иногда подросток доходит до предела в попытках найти что-то, хотя бы отдаленно похожее на человеческое понима­ние, кᴏᴛᴏᴩого ему не хватает в жизни. Другие же посредством сексуальных подвигов достигают чувства собственной успеш­ности и отваги. Некᴏᴛᴏᴩые подростки пытаются таким обра­зом доказать, что страх быть наказанным или отвергнутым не обоснован. По данным причинам Барух считает, что взрослым крайне важно занять твердую позицию в отношении подростка и сказать ему, что для него было бы лучше подождать с началом интимных отношений до тех пор, пока он станет достаточно взрослым для вступления в брак. Стоит заметить, что она приводит для ϶ᴛᴏго три следующие причины:

1. В браке важна сексуальная совместимость. Так как чувства не все­гда объяснимы, для достижения удовлетворительных сексуальных отно­шений требуется время. Вполне может случиться так, что обоюдное удо­вольствие не будет достигнуто за небольшой промежуток времени.

2. Стоит сказать, для того, ɥᴛᴏбы получать полное удовольствие от секса, крайне важно полностью быть самим собой. Нужно быть ϲʙᴏбодным и обладать внутрен­ней силой во многих аспектах взаимоотношений. Но там, где начинается страх быть покинутым, возникают и ограничения. Это сковывает личность и разрушает сексуальную совместимость.

3. Важно заметить, что одно из условий улучшения совместимости - наличие близкой свя­зи, возникающей при совместном проживании и работе. Общий дом и общие интересы, подкрепляемые чувством стабильности, кᴏᴛᴏᴩое приходит вместе с браком - ϶ᴛᴏ то, что способствует сексуальной совместимости в отличие от случайных отношений. В браке тревожность и беспокойство, появляющиеся в период привыкания друг к другу, сменяются стабильнос­тью и покоем .

В подростковом периоде ребенок обычно начинает мастурби­ровать или продолжает ϶ᴛᴏ делать, но уже более активно. Стоит заметить, что он пы­тается остановиться, но зачастую не может ϶ᴛᴏго сделать, по϶ᴛᴏ­му процесс удовлетворения у него может быть сопряжен с чувст­вом страха и самоосуждения. Подростки могут переводить сексуальные чувства в другие, несексуальные, каналы. Стоит заметить, что они с го­ловой бросаются в активность: успехи в различных сферах, спорт \ и хобби, дружеские отношения и активное участие в социальной? и религиозной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Подчас фанатизм того или иного рода будет результатом подростковой сублимации.

Консультант должен помочь подростку вербализовать ϲʙᴏи страхи, для того ɥᴛᴏбы он мог принять ϲʙᴏи природные побужде­ния в самоуважении. В случае если ϶ᴛᴏ требуется, консультант может пред­ложить специальную информацию сексуального характера. Кон­сультант может помочь родителям поговорить о сексуальных про­блемах в ϲʙᴏбодной, непринужденной манере, для того ɥᴛᴏбы подросток смог принять ϲʙᴏи физиологические потребности как нечто естественное, вместо того ɥᴛᴏбы чего-то бояться.

Взаимоотношения с родителями

Дополнительными сложностями подросткового периода явля­ются курение, алкоголь, деньги и автомобили. Эти проблемы очень часто будут причиной конфликта между родителями и деть­ми-подростками. Консультант может обратиться к социальному и психологическому подтекстам курения. В процессе помощи подростку нужно обсудить с ним отношения в семье, собствен­ные чувства подростка и специфический групповой «код». Именно такая работа поможет ему обрести собственное мнение относительно данных проблем.

Автомобиль будет источником множества конфликтов меж­ду родителями и подростком. Сегодня способность водить авто­мобиль и разрешение ϶ᴛᴏ делать - серьезный фактор, определяю­щий престиж подростка. Многие молодые семнадцатилетние люди физически и морально компетентны для вождения маши­ны, но возникают сомнения относительно того, способны ли они ксамоконтролю, ɥᴛᴏбы позволить им быть полноценными участ­никами дорожного движения.

Испытывая затруднения при оценке возможности стабильно­го удовлетворения в противовес сиюминутному удовольствию, подросток часто нуждается в помощи взрослых.

Консультирование родителей подростков

Первичная цель консультирования родителей заключается в том, ɥᴛᴏбы вместе помочь ребенку канализировать его чувства в форме конструктивных действий. Часто родители успокаивают­ся, узнав о том, что «бунтарское» поведение будет необходи­мой составной частью процесса взросления. Как мы упоминали в главе 2, эта фаза развития может протекать менее болезненно для родителей и подростков в том случае, если осознание в про­цессе достигается раньше, чем развивается серьезное непонима­ние. Родителям следует понимать, что подросток пытается адап­тироваться ϲʙᴏим собственным индивидуальным способом. Со­ответственно, было бы неразумно заставлять молодежь действовать по поведенческим образцам взрослых, более того, им следует разрешить взрослеть ϲʙᴏим собственным индивидуаль­ным способом. Родителям, для того ɥᴛᴏбы понимать ϲʙᴏего ребен­ка, крайне важно иметь общую картину развития изнутри, а не на­вязанное извне развитие.

Барух говорит о том, что родителям крайне важно дать под­ростку три вещи: понимание, практическую сексуальную инфор­мацию и помощь в становлении в качестве независимой личнос­ти. Понимание затруднено без принятия, как было определено в главе 6. Подростку должно быть разрешено безбоязненно выра-жатьϲʙᴏи чувства, ародителям крайне важно пытаться принятьего право на возражение. Кстати, эта точка зрения может быть очень опасной для родителя, кᴏᴛᴏᴩый считает, что родитель не может понимать детских чувств, если ребенок не понимает ϲʙᴏих собственных пе­реживаний. Этот недостаток осознания со стороны родителей яв­ляется одной из причин, по кᴏᴛᴏᴩой крайне важно включение роди­теля в процесс терапии вместе с подростком. В то время как роди­тель учится проговаривать ϲʙᴏи настоящие чувства со ϲʙᴏим ребенком, он учится лучше понимать себя и ребенка.

Родители могут быть уверены втом, что подросток нуждается в их помощи, для того ɥᴛᴏбы научиться выражать ϲʙᴏи чувства и контролировать действия. Барух предлагает пять способов канализации данных негативных чувств в социально прием­лемых действиях: 1) вербализация обиды; 2) записывание нега­тивных чувств; 3) рисование картинок неприятных людей; 4) живопись, моделирование и игра на сцене; 5) занятие играми, как например, теннис, гольф, шашки, шахматы, для того ɥᴛᴏбы отработать в них семейные «баталии» или отношения со сверст­никами.

Для того ɥᴛᴏбы понять подростка, родители должны реально понимать, что детские представления и прошлые чувства застав­ляют его действовать тем способом, кᴏᴛᴏᴩым он ϶ᴛᴏ делает. При­чиной неприятных действий будут негативные чувства, ис­точники кᴏᴛᴏᴩых могут лежать в раннем детстве. Эти чувства - не только результат реальных событий, но они также связаны с фантазиями ребенка по поводу того, что могло бы произойти. Эти фантазии также играют роль в воображаемой подростком по от­ношению к нему позиции родителя . В случае если ребенок в ранний период ϲʙᴏей жизни ощущал недостаток любви, доверия или чув­ства принадлежности, он будет стремиться найти ϶ᴛᴏ в подрост­ковый период или у него возникнут сложности в общении со свер­стниками. Отметим, что терапия с подростком должна оϲʙᴏбождать основные детские переживания, кᴏᴛᴏᴩые будут причиной нездоровых действий в подростковый период.

Необходимо рассказать родителям о том, как они могут по­мочь ϲʙᴏему ребенку избегать опасного поведения. Это может быть осуществлено двумя способами. В первую очередь, родитель мо­жет прогнозировать определенные интересы и обеспечить воз­можности для необходимой активности, структурируя окру­жающую среду. Занятия спортом, туризм, рыбалка и охота яв­ляются тому примерами. Во-вторых, можно научить родителей принимать негативные переживания подростка и вербализи-ровать их в споре с родителями. Подростку будет проще при­нять ϲʙᴏи негативные переживания в том случае, если их смо­жет принять и родитель, ϶ᴛᴏ избавит подростка от чувства вины.

Часто родители выражают недовольство: «Как насчет меня? Я тоже имею чувства». Их крайне важно убедить в том, что им также иногда необходимо выражать чувства. Стоит заметить, что они могут выразить гнев, а впоследствии, если они будут чувствовать сожаление по ϶ᴛᴏму поводу, искренне раскаяться. Обычно для родителя будет от­крытием, что подросток понимает и принимает ситуацию, когда узнает, что у родителя тоже могут быть ϲʙᴏи проблемы. Де-идеа-лизация родителей проходит долгий путь к построению раппорта между родителем и ребенком и уважению тинэиджером чувств родителей.

Родителям крайне важно убедиться в том, что ограничения по­ведения подростка все еще необходимы. Подросток может при­нять необходимость следующих определенных привычек и пра­вил. Барух предлагает три причины для ограничений, кᴏᴛᴏᴩые могут быть понятны подростку: «Это важно для здоровья и безо­пасности. Это важно для защиты имущества. Это общественно приемлемо, а также важно для соблюдения закона и порядка» .

Динамика взаимодействия между родителями и подростком

Спозиции терапии, задача заключается втом, ɥᴛᴏбы обес­печить подростку то количество ϲʙᴏбоды, с кᴏᴛᴏᴩым он в состоя­нии справиться. Даже если терапевт и осуществляет подобные попытки, возникаютопределенныетрудности. Приведенные ниже механизмы, описанные преимущественно Уикесом , наводят на мысль о невротических способах, посредством кото­рых родители контролируют или используют подростка.

1. Использование любви как подавляющей и удерживающей силы для удовлетворения личностной потребности того родителя, кᴏᴛᴏᴩый «разочарован в других человеческих отношениях и вы­ливает все вырвавшиеся эмоции на ребенка, а также питает себя любовью ребенка».

2. Взваливание на ребенка груза благодарности и чувствадол-га как поведения, за кᴏᴛᴏᴩое он может получить поощрение.

3. Обращение с подростком как с эмоциональной игрушкой. Это не позволяет ребенку достигнуть полной зрелости.

4. Пролонгирование периода ϲʙᴏей собственной молодости за ее реальные пределы. «Дочери всегдаисключительно маленькие девочки; сын начинает брать на себя роль юного любовника» .

6. Излишняя слабость и готовность уступить со стороны отца, атакже неспособность принять отцовскую ответственность. «Это может только внушать неуважение со стороны сына; для подро­стка проблема достижения ϲʙᴏбоды становится слишком легкой для решения, а его пренебрежительная позиция переносится на все трудности жизни. Слабый и уступчивый сын, имеющий по-*;; добную идентификацию, может быть ориентирован на неудачу»,; как ϶ᴛᴏ происходило с его отцом. Стоит заметить, что он склонен представлять само-" идентификацию с отцом как оправдание собственной неготовно­сти для встречи с жизнью» .

7. В случае если мать выступает как строгий родитель, она олицетворя­ет собою не только любовь, но и авторитет. Стоит сказать, для сына такая ситу­ация затрудняет процесс отделения от матери и обретения собст­венной независимости. Отметим, что теперь он может бояться власти женщи -ны, а также может сдаться и потерять ϲʙᴏю мужскую позицию. Более того, он способен полностью порвать связь и постоянно недооценивать женщину, пытаясь, таким образом, не допустить власти с ее стороны.

8. Подозрительное и неразумное поведение со стороны матери по отношению к отцу может создать подобное неосознанное от­ношение к мужчинам со стороны дочери.

9. Сохранение у отца неϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующей позиции может при­вести к появлению у дочери подобных неϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующих ожида­ний по отношению к мужчинам вообще. К примеру, если он слиш­ком привязан к ней, существует опасность, что дочь окажется не­способной разрушить близкую связь с отцом для того, ɥᴛᴏбы выйти замуж. Стоит заметить, что она пройдет через жизнь, надеясь найти образ ϲʙᴏего отца в предполагаемом муже. В случае если он слишком доминирует, то дочь мо­жет отвергнуть его излишне настойчивыетребования и отвергнуть его самого. «Она часто подозрительна по отношению к мужчинам и к тем требованиям, кᴏᴛᴏᴩые они к ней предъявляют. Стоит заметить, что она чувству­ет сексуальные мотивы там, где их нет, или если они и существуют, то она отказывается видеть их нормальное проявление во взрослой жизни» .

И напротив, безразличное и пренебрежительное в роли отца может являться причиной чувства унижения и мотивировать дочь отправиться на поиски суррогата отца, кᴏᴛᴏᴩый даст ей отцовскую привязанность, чего ей так не хватает. Другие де­вочки могут чувствовать ненависть и возмущение по отноше­нию к отцу. Испытывая недостаток самодисциплины, являю­щейся частью развития, девушка раздираема внутренним кон­фликтом между бунтарской агрессивностью и желанием смирения.

В ϶ᴛᴏм и заключается работа терапевта - до конца прояснять динамику паттернов (таких, как перечисленные выше) и помещать их в перспективу детской и родительской жизни таким об­разом, ɥᴛᴏбы оба могли более четко видеть то, как они действуют. Все навыки консультирования, описанные в предыдущих разде­лах книги, необходимы для того, ɥᴛᴏбы хорошо выполнять подоб­ную работу.

Отметим, что техники дисциплинирована

Далее обсуждаются техники дисциплинирования примени­тельно к детям. Этот раздел включен по той причине, что зачас­тую консультанту крайне важно представить рабочую философию дисциплины для родителей или учителей. Разбираются конфликт­ные ситуации, кᴏᴛᴏᴩые включают в себя проблему дисциплины, как общую задачу родителей и учителей.

Дисциплинарные методы. Здесь выделяют две большие группы методов. Важно заметить, что одна характеризуется как внешний, авторитарный или контролирующий тип. Другая характерна тем, что будет внут­ренней, самоналагаемой и более позитивной. О последнем типе чаще говорится как о самодисциплине, когда внутренние инте-риоризированные ценности ребенка будут руководящим прин­ципом.

Дисциплина действия воплощает идею поощрения и наказа­ния и все еще будет методом, кᴏᴛᴏᴩый приемлем и практикует­ся многими родителями. Выражения: «Пощадить розгу - ребенка испортить» и «Ребенка должно быть видно, но не слышно» явля­ются типичным примером домостроевских фраз, кᴏᴛᴏᴩые отра­жают эту позицию. Метод контроля посредством действия вклю­чает в себя множество разнообразных техник. Стоит сказать, для достижения контроля над поведением могут быть использованы вербальное наказание, неприятное сравнение, изоляция, лишение привилегий и физиче­ское наказание.

Подлинным эффектом наказания будет подавление пове­дения или репрессия чувств. Наказание будет причиной тре­вожности и ведет к возникновению невротических проявлений, характерных для подавления. Наказание часто пробуждает нена­висть в наказывающем, и вместе с вытеснением контрагрессии часто пробуждается чувство вины, результатом кᴏᴛᴏᴩого будет потребность в дальнейшем (добавочном) наказании. Наконец, часто наказание пробуждает чувство незащищенности и неадек­ватности. Наказанный ребенок воспринимает себя как согрешив­шего (лишившегося благосклонности со стороны наказывающего), что ведет к чувству незащищенности. Ребенка вынуждают думать о себе как о плохом, неумелом и не представляющем цен­ности; в результате он часто действует в пределах ϶ᴛᴏго образа себя.

Метод контроля через действие подразумевает, что наказа­ние ведет к исправлению. При этом в действительности изуче­ние криминальной среды привело к заключению о том, что наказание не предотвращает и не сдерживает антисоциаль-, ное поведение. Зачастую оно может только поощрять разру^ шающее начало. Эллис указывает, что наказание как! дисциплина действительно фокусируется на прошлом опыте и пренебрегает фактом того, что все важные вопросы для лю­дей, кᴏᴛᴏᴩые оступились, звучат так: «Как я намерен изме­нить мои способы и допустить меньше ошибок в будущем?». Стоит заметить, что он указывает, что причинами антисоциальных действий яв­ляются, главным образом, глупость преступника, его невеже­ство или эмоциональные нарушения. Человечество долго на­капливало опыт, указывающий, что осуждение или наказание таких людей не способствует их изменению к лучшему, а исключительно усугубляет неблагоприятные для них условия. История чело­века, имеющего эмоциональные нарушения, часто показыва­ет, что он встал на ϶ᴛᴏт путь по причине неприятия, отвержен­ности, осуждения или наказания. Нагромождение на него мно­жества подобных вещей после того, как он совершил правонарушение, едвали сделаетего более законопослушным.

По причине все большего распространения знания основ психологии, многие родители обнаруживают, что упомянутые выше дисциплинарные методы их не устраивают. Стоит заметить, что они хотят, ɥᴛᴏбы их дети вели себя социально приемлемыми способами, наиболее благоприятными для их физического и ментального здоровья. Исключая выше сказанное, они не уверены в том, каким образом достичь такого поведения. Родители терпят неудачу, осозна­вая, что их требования уважения и послушания часто являют­ся результатом их собственной незащищенности. У них нет внутренней силы для того, ɥᴛᴏбы осознать, что враждебность, выражаемая детьми в разумных пределах, действительно необ­ходима для эмоционального роста.

Дисциплина, ориентированная на чувства, в большей степени преследует цели развития самоконтроля, чем достижение послу­шания. Стоит сказать, для того ɥᴛᴏбы достичь дисциплины изнутри, предлагается подход, рассматривающий проблему дисциплины с позиции отношений.

Этот метод объединяет три основных принципа. Причинами неадекватных действий будут чувства или потребности, су­ществующие на бессознательном уровне. Эти действия - просто результат подобных неосознанных переживаний. В случае если ребенок чувствует безопасность, адекватность и собственную значимость, существует меньше шансов того, что у него возникнут проблемы с дисциплиной. Рефлексия чувств и их принятие удовлетворяют потребность ребенка в понимании.

Ориентированный на чувства подход не может быть сведен к набору правил, кᴏᴛᴏᴩым нужно следовать и кᴏᴛᴏᴩые, если их нарушить, потребуют наказания. Для дисциплины в дан­ном случае более важны отношения и чувства. Человек, кото­рый будет дисциплинированным, должен воспринимать­ся как человеческое существо со ϲʙᴏими чувствами, а не как автомат. Учитель или родитель, кᴏᴛᴏᴩому удается регулиро­вать отношения и чувства, в той же мере добьется успеха и в решении проблем дисциплины. В случае если эмоциональный климат теплый и принимающий, то ребенок будет спокоен, чувствуя безопасность, даже если родители проявляют твердость при установлении границ дозволенного в ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙии с уровнем развития ребенка.

Ориентированный на чувства подход к дисциплине требует разделения отношений и действий и разделения личности ре­бенка и его поведения. Это может быть показано на следующем примере: родитель может быть недоволен действиями ребенка, но чувства родителя по отношению к ребенку как к личности (дружественность, принятие, любовь, одобрение) при ϶ᴛᴏм не меняются.

Кстати, эта идея более подробно обсуждается ниже.

Отметим, что теория дисциплинарного консультирования

Кто бы ни осуществлял воспитание ребенка, он может де­лать ϶ᴛᴏ в терминах поступков или в терминах чувств. Кон­сультант (или родитель) и ученик (или ребенок) действуют в континууме, существующем между данными двумя способами по­ведения (рис. 28)

Центральная линия, идущая сверху вниз, может быть описана как континуум, включающий действия, кᴏᴛᴏᴩые можно заметить, просто наблюдая за ребенком (верх рис. 28), и лежащие в осно­ве данных действий чувства, скрытые от глаз наблюдателя (низ рис. 28) Ребенок, кᴏᴛᴏᴩого приучают к дисциплине, будет де­монстрировать консультанту или учителю поведение, кᴏᴛᴏᴩое где-то попадает в континуум отношения-действия. За основу берется правило: консультант или родитель реагирует на ре­бенка в точке, ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующей поведению ребенка. Напри­мер, если ребенок обсуждает чувства, консультант демонстрирует чувства (тот же уровень), но если ребенок перемещается в сфе­ру действий, тогда консультант должен реагировать на них на ϶ᴛᴏм же уровне. Ниже даны примеры того, как ϶ᴛᴏт принцип может работать в ситуации дисциплинарного консультирова­ния в условиях школы.

Ситуация /. Только отношения. Ученик приходит к консуль­танту и начинает выражать недовольство в отношении ϲʙᴏего пре­подавателя и общего подхода к делу. Кстати, эта деятельность находится в зоне влияния чувств ученика и представляет только чувства уче­ника или его отношение к ϶ᴛᴏму предмету. Следовательно, кон­сультант реагирует в ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙии с зоной влияния ϲʙᴏих собст­венных чувств.

Коне: Из жизненного опыта мы знаем о том, что нехорошо обсуждать окружающих нас людей. С другой стороны, всем нам крайне важно место, где мы могли бы изредка выпустить пар. Ты можешь делать ϶ᴛᴏ здесь, если хочешь.

Кл.: Иногда я чувствую, что схожу с ума в ϶ᴛᴏй школе, кᴏᴛᴏᴩую хочу взорвать к чертовой бабушке. Стоит заметить, что они позволяют парню исключительно работу и

Рисунок № 28. Модель дисциплинарного консультирования

рабство, а что ϶ᴛᴏ дает? Другой парень приходит и получает все, что хочет, потому что поддакивает учителю. (Чистое чувство.)

Заметьте, что одно отношение встретилось с другим отноше­нием. Пока клиент остается в поле отношений, терапевт может продолжать работу.

Ситуация 2. Перед тем, как совершится действие.

Кл.: Я чувствую, что схожу с ума в ϶ᴛᴏй школе, я думаю дождаться, когда ее закончу, и тогда я перебью все окна в ϶ᴛᴏм проклятом месте. (Выражение чувств и обдумывание действия.)

Коне: Ну, я вижу, ты чувствуешь ϶ᴛᴏ очень остро. Давай посмотрим, что случится, если ты разобьешь окно...

Отметим, что теперь ученик перемещается из зоны чувств в зону поступков. Так, в дополнение к выражению чувств, он действительно обсуж­дал действие, вытекающее из его чувств. В ϶ᴛᴏй точке консультант также имеет право вступить в зону действий. Действие, кᴏᴛᴏᴩое он выбрал в ϶ᴛᴏй точке, - структурирование последствий предпола­гаемых поступков. После структурирования для консультанта было бы полезным продолжить рефлексию чувства, наблюдая измене­ние в формулировке желаний клиента, если таковое произойдет.

Ситуация 3. Поступок совершен и может последовать наказа­ние.

В случае если ученик приводит аргументы, почему он «ругал» учите­ля, ϶ᴛᴏ событие находится в зоне действий. При этом в ϶ᴛᴏм случае было бы неплохо прореагировать на чувства ученика, начиная с «хороших» или «плохих» его действий, говорящих самих за себя без большого количества знаний о ситуации. Не стоит забывать, что важно не обидеть ученика или других участников ситуации. Вседозволенность в ϶ᴛᴏй точке невозможна, так как школьник может продолжить вести себя в ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙии со ϲʙᴏим «катарсисом», кᴏᴛᴏᴩый ему необходим до того, как он сможет разумно проанализировать ситуацию.

Кл.: Я был отправлен к вам, потому что нахамил мистеру Джонису.

Коне: Предположим, ты расскажешь мне об ϶ᴛᴏм. Ты чувствуешь, что поступил справедливо?

Ситуация 4. Поступок был совершен и требует наказания. В случае если в обязанности консультанта в учебном заведении входит наложе­ние дисциплинарных взысканий, для него, тем не менее, остается возможность лично не осуждать клиента. В случае если ученик совершил судебно наказуемый проступок, консультант может удержаться от выражения морального осуждения.

Коне: Ребята, я позвал вас сюда, потому что хочу обсудить с вами ситуацию с выбитыми окнами в спортзале. Кто-нибудь хочет высказать­ся по ϶ᴛᴏму поводу? Я не могу помочь вам, но, тем не менее, кто хочет поговорить об ϶ᴛᴏм? (Здесь он дает мальчикам возможность выразить ϲʙᴏи чувства.)

Коне: Ну, ребята, из того, что вы сказали, я сделал вывод, что вы чувст­вуете, что не вы одни за ϶ᴛᴏ отвечаете. С другой стороны, правила, кᴏᴛᴏᴩые применяются здесь, точно такие же, как и в баскетбольной игре, когда судья свистит и назначает фол. Как вы думаете, справедливо было бы назначить штрафной в ϶ᴛᴏм случае?

В ситуациях такого рода ученики могли бы обсудить ϲʙᴏе отно­шение к наказанию, кᴏᴛᴏᴩое наложено не консультантом, а учеб­ным заведением, если обсуждение действительно ведет к расшире­нию границ опыта в отношении ответственности перед самим со­бой. Иначе говоря, наказание может быть осуществлено за пределами взаимоотношений учеников и консультанта.

Следующие правила предлагаются в качестве обобщения из­ложенной теории дисциплины.

1. Отделение чувств от поступков. Сам человек, как лич­ность, не подлежит осуждению, даже если его действия долж­ны быть осуждены. В дисциплинарном консультировании вы­шеизложенный принцип будет одним из самых важных. От­деление ребенка от совершаемых им действий дает консультанту возможность принимать его на изначально дружественных ос­нованиях. Ребенок знает, что он любим таким, какой он есть, но что его действия неприемлемы и нуждаются в положитель­ных изменениях. Действия будут результатом чувств (не­приятия или враждебности) Стоит сказать, для того ɥᴛᴏбы изменить дейст­вия, нужно понимать чувства и разумно управлять ими.

2. Стоит сказать - получение предварительной информации. Необходимо со­брать информацию о ребенке для того, ɥᴛᴏбы понять, имеете ли вы дело с нормальным или невротичным ребенком. При наличии на­рушений действия могут рассматриваться как симптомы более глубоких эмоциональных расстройств, вероятными источника­ми кᴏᴛᴏᴩых могут быть излишняя критичность со стороны взрос­лых, отвержение, обвинение или наказывание. Произвольное на-лагание наказания в таких случаях приведет исключительно к возникнове­нию серьезных нарушений у ребенка.

3. Принятие и отражение детских чувств. Создание таких ус­ловий, в кᴏᴛᴏᴩых ребенок может позволить себе «вскипеть», «выпустить пар» или в безопасной форме дать волю ϲʙᴏим враждеб­ным чувствам, кᴏᴛᴏᴩые он пытался подавлять.

4. В случае если требуется наказание, позвольте ребенку высказаться по поводу того, что он думает относительно справедливости и ра­зумности наказания. Уместно отметить, что опытные консультанты говорят о том, что обычно ребенок советует применить по отношению к себе более строгое наказание, чем то, кᴏᴛᴏᴩое было бы наложено взрослым в подобных случаях.

5. В случае если ребенок должен быть наказан, нужно провести раз­личие между ролью консультанта и ролью семьи или учебного заведения. Убедитесь в том, что ребенок представляет себе, что нарушение правил ведет к наказанию. Помогите ему понять, что правила созданы для всех, и им нужно подчиняться точно так же, как и правила игры в баскетбол обязательны для всех игро­ков.

6. Работайте с ребенком над вопросами дисциплины как над «совместной проблемой». Дайте ему понять, что ϶ᴛᴏ не только его проблема, но и ваша общая. Кстати, эта техника предлагает идею разде­ления проблемы между учеником и консультантом, причем они оба могут исследовать проблему и вместе над ней работать, рас­сматривая ее как бы со стороны. Предполагается, что проблема, кᴏᴛᴏᴩая рассматривается извне, с позиции стороннего на­блюдателя, удерживаетребенка от перевода ситуации дисципли-нирования в межличностный конфликт.

7. На деструктивные и опасные действия должны быть нало­жены ограничения. Разрешите выражать чувства, а затем помо­гите ребенку направить запретную активность в другое русло. Это основная формуладля динамического подхода к проблемам дис­циплины.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные проблемы консультирования и психотерапии детей, атакже подростков и родителей сконцентрированы вокруг вопро­сов эффективной коммуникации, управления чувствами зависи­мости, работы со всей семьей и помощи клиенту в осознании необ­ходимости ϶ᴛᴏй помощи. Игра признается одним из лучших тера­певтических средств для работы с детьм.и младшего возраста.
Стоит отметить, что основная цель индивидуальной и групповой терапии - помощь ребенку в развитии силы эго для того, ɥᴛᴏбы он мог справиться с теми требованиями, кᴏᴛᴏᴩые предъявляют ему окружающие, атак-же со ϲʙᴏим собственным внутренним напряжением.

Консультирование родителей содержит в себе широкий спектр проблем, общих для развития детей, в частности, проблем сексу­ального характера, одиночества, чрезмерной агрессивности, не­разрешенной зависимости. Подростковый период так же имеет ϲʙᴏю характерную, присущую только ϶ᴛᴏму возрасту, проблема­тику. К ней, в частности, ᴏᴛʜᴏϲᴙтся проблемы профессионально­го выбора, расширения границ сексуального опыта, взаимодей­ствия с родителями и сверстниками.

Проблемы дисциплины часто смешиваются с проблемами вли­яния консультанта. Главной задачей здесь будет акцентирова­ние обсуждения на чувствах, а не на поступках, что поможет ре­бенку развить самоконтроль вместо подчинения внешнему кон­тролю.

Май, 2007

Е.С. Кешишян, И.И. Рюмина, ФГУ «Московский НИИ педиатрии и детской хирургии» Росздрава

Эффективность оказания медицинской помощи зависит от трех компонентов: правильной постановки диагноза; правильного лечения; консультирования пациента о его болезни, прогнозе, терапии, возможных побочных явлениях. Все эти компоненты одинаково важны, однако на сегодняшний момент в повседневной деятельности врача проблемы консультирования отошли на второй план.

Зачастую отсутствие взаимодействия и взаимопонимания между врачом и пациентом буквально зачеркивает всю сложнейшую работу специалиста и его усилия, направленные на выздоровление больного. Особое значение для педиатров приобретает консультирование родителей детей первого года жизни. Новоиспеченным мамам и папам трудно понять, что происходит с их малышом, если он кричит, беспокоится, плачет; любое пятнышко на его коже вызывает у них тревогу. Много вопросов вызывают вскармливание, вакцинация ребенка, а также физическое и психическое развитие крохи и еще множество других вопросов, которые врачу могут казаться простыми и не требующими долгих обсуждений, но крайне важны для родителей.

Не секрет, что сегодня отмечается огромная неудовлетворенность родителей отсутствием правильного консультирования их детей врачом при оказании медицинской помощи.

Что такое консультирование?

Консультирование – это диалог между медицинским работником и матерью/родителями ребенка, основная цель которого – выяснить проблемы, беспокоящие родителей, дать достоверную информацию в доступной для них форме, убедить следовать необходимым рекомендациям. Консультирование – это вовсе не императивное назидание, быстрое проговаривание информации без заинтересованности в том, насколько родители поняли и согласны с вашими советами, готовы и знают, как им следовать.

В основе эффективного консультирования лежат несколько общих принципов:

• каждый человек важен, ценен как таковой и заслуживает уважения;
• каждый человек в состоянии отвечать за свои поступки;
• каждый человек имеет право принимать самостоятельные решения;
• каждый человек имеет право выбирать ценности и цели.

В этих принципах заложен глубокий смысл. Врачи должны понимать, что взгляды пациентов или их родственников могут отличаться от правильных, но имеют право на существование. Задача врача – предоставить всю информацию, обсудить варианты решений. Консультирование будет эффективным, если медицинский работник искренне придерживается этих принципов и на их основании строит свои отношения с матерью или родителями ребенка.

Секреты общения

Прежде всего необходимо использовать средства невербального общения:

• улыбайтесь;
• кивайте головой;
• сядьте так, чтобы ваши глаза и глаза матери были на одном уровне, чтобы вас не разделял стол, стопки папок или другие предметы;
• смотрите в глаза;
• не проявляйте спешки;
• выражайте поддержку взглядом или жестами, иногда прикосновением, если это приемлемо;
• проводите беседу в удобной и непринужденной обстановке.

Приемы невербальной коммуникации дают возможность показать, что медицинский работник заинтересован в общении с родителями и готов оказать помощь. Однако большинство педиатров скажет, что времени на такие мелочи нет, что нужно заполнить множество бумаг, а у кабинета собралась большая очередь и родители раздражены. Но не стоит забывать: чем лучше проведено консультирование, тем лучше родители выполняют рекомендации, тем меньше потребуется объяснений в дальнейшем, тем больше доверия, тем здоровее малыш и меньше очереди. Так что в конечном итоге это важно не только для родителей, но и для врача.

Приемы консультирования

Использование приемов консультирования не слишком увеличивает время общения с родителями и осмотра ребенка, но в значительной мере его структурирует. Итак:

Старайтесь не прерывать мать/родителей, умейте слушать и понимать собеседника. Скорее всего, вы уже сотни раз слышали те жалобы, которые возникли у матери, вы заранее знаете, что она скажет. Однако, прежде чем ответить, дайте ей возможность высказаться. Своим поведением (позой, мимикой, словами и жестами) подчеркните, что вам интересно ее слушать. Если вам недостаточно полученной информации, попросите мать повторить или пояснить то, что осталось неясным.

Задавайте открытые вопросы, которые начинаются со слов «кто», «что», «почему», «как», «когда», – они поощряют мать излагать информацию, а вам позволяют узнать необходимые сведения. В начале разговора вы можете задать открытый вопрос, например о том, как, по мнению матери, обстоят дела со вскармливанием или развитием ребенка. Это поможет вам получить общее представление об отношении матери к ребенку. Иногда, если необходимо получить более точную информацию, лучше задать закрытый вопрос, например: «Вы даете своему малышу чай?»

Учитывая, что если предоставить матери возможность рассказывать слишком подробно, информативность такого рассказа будет очень низкой и отнимет массу времени, следует использовать прием «отражения», когда врач, перефразируя последние слова собеседницы, с одной стороны прерывает рассказ, с другой, не обижая мать, демонстрирует, насколько он внимательно слушает. После этого направленными вопросами можно до конца прояснить для себя ситуацию.

Избегайте поспешных выводов. Это один из главных барьеров для эффективного общения. Воздержитесь от скороспелых оценок и постарайтесь до конца понять точку зрения матери или ход ее мыслей, сопереживайте ей. Сопереживание означает, что вы понимаете чувства и проблемы матери, ставите себя на ее место. Сочувствие, в отличие от сопереживания, позволяет оценить проблемы матери со своей точки зрения. Это позволит матери ничего не скрывать, не стараться казаться лучше, правдиво описывать ситуацию, больше доверять врачу.

Не заостряйте внимание на речевых особенностях. Иногда мать может казаться вам слишком медлительной, монотонной, надоедливой или возбужденной, суетливой. Однако это не повод для того, чтобы проявлять нетерпение в общении, манеры матери и особенности ее речи не должны отвлекать вас от той проблемы, которая ее волнует.

Спокойнее реагируйте на высказывания матери или членов семьи. Если один из собеседников чрезмерно возбужден, это влияет на восприятие другого. В таком случае срабатывают эмоциональные барьеры. Врач иногда старается найти себе моральную поддержку в полном отрицании того, о чем говорит мать или родственник. Такая ситуация часто встречается, если мать уже консультировалась с кем-либо и получила неудовлетворяющие ее советы, которые скорее усугубили проблему.

Не отвлекайтесь. Необходимо сесть так, чтобы не отвлекаться на посторонние звуки, сконцентрировать свое внимание только на словах собеседника. Очень важно, чтобы мать чувствовала неравнодушие врача к процессу консультирования. Нередко в ходе приема врача отвлекают посторонние люди или телефонные звонки. Если все же отвлечься необходимо, надо извиниться и продолжить консультирование с повторения последней фразы или утверждения, чтобы показать, что вы хорошо помните, о чем шла речь, и что для вас это тоже важно.

Не указывайте матери, что она должна делать, например, как она должна кормить ребенка. Ваша задача – предоставить достоверную и убедительную информацию о вскармливании и дать матери возможность самой решать, что нужно делать. Не опровергайте и не критикуйте сказанное матерью, но и не соглашайтесь с ее ошибочными высказываниями. Такое нейтральное реагирование показывает матери, что вы уважаете ее мысли и чувства, и дает ей ощутить вашу поддержку. Можно предложить матери варианты выхода из проблемы, но не отдавать распоряжения, начиная с повелительной формы глагола «делайте», «давайте», «найдите», а также слова «всегда», «никогда», «нужно».

Очень важно поощрять и хвалить мать там, где это уместно. Медицинские работники склонны искать проблему и исправлять ее, но необходимо также уметь искать в действиях матери положительные стороны и поощрять ее. В этом случае она охотнее примет ваши рекомендации.

Схема консультирования

Для максимального структурирования осмотра ребенка и консультирования родителей необходимо прежде всего четко определить задачи данного осмотра. Это имеет особое значение при диспансерном наблюдении ребенка на первом году жизни. Так, в 1 месяц прежде всего необходимо консультирование по питанию и поддержке грудного вскармливания, коррекции кишечных колик. В 3 месяца нужно предоставление информации о профилактических прививках и первые рекомендации по развитию. В 6 месяцев необходимо обучить родителей введению прикорма и развивающим играм, подбору игрушек и т.д. Необходимо понимать, что родители не способны воспринять огромный объем информации, но если ее предоставлять небольшими порциями, усвоение будет максимально полным.

Сам осмотр ребенка занимает минимальный объем времени на приеме, после этого малыша нужно одеть, усадить мать или родителей и провести консультирование. При этом должна присутствовать следующая схема и последовательность действий:

Спрашивайте и слушайте. Задавайте вопросы в открытой форме. Внимательно слушайте ответы для того, чтобы определить, что мать уже делает для своего ребенка. Таким образом вы определите, что она делает правильно и что может быть улучшено.

Хвалите. Похвалите мать за что-нибудь, что она делает правильно, например кормит грудью. Не забывайте, что похвала должна быть естественной, и хвалите только за те действия, которые действительно полезны для ребенка.

Советуйте. Ограничьте ваши советы только вопросами, необходимыми матери на данный момент. Используйте слова, понятные для нее. Во время объяснения можно пользоваться иллюстрациями или реальными предметами. Например, показывайте матери рекомендуемые объемы жидкости в чашке, стакане или другой емкости, научите, как приготовить смесь. Убедите мать отказаться от дальнейшего применения методов, опасных для здоровья ребенка. Объясните ей, почему это опасно для здоровья ребенка. Ваши объяснения должны быть четкими и ясными, мать не должна чувствовать себя виновной или некомпетентной.

Проверьте, как мать поняла объяснения. Задайте матери вопросы, чтобы определить, как она поняла объяснения и что следует объяснить дополнительно.

Избегайте задавать наводящие вопросы (то есть вопросы, подсказывающие правильный ответ) и вопросы, на которые можно ответить односложно («да» или «нет»). Примерами правильных контрольных вопросов могут быть следующие: «Какую пищу вы будете давать вашему ребенку?», «Как часто вы будете давать эту пищу вашему малышу?». Если вы получаете нечеткий ответ, задайте другой контрольный вопрос. Хвалите мать за правильное понимание или уточняйте в случае необходимости ваш совет. Такая проверка запоминания вовсе не обидна, а еще раз упрочивает родителей в мысли, что медицинский работник озабочен правильным выполнением рекомендаций.

С другой стороны, если ответы правильные, педиатр может быть уверен, что родители восприняли рекомендации и будут им следовать. Это особенно важно, когда проводится консультация по лечению и врачи должны быть убеждены в том, что все назначения будут выполняться правильно и в полном объеме.

При проведении специальных тренингов для врачей-педиатров по вопросам консультирования детей на первом году жизни стало ясно, что большинство из них не имело понятия о системе консультирования. Чаще всего первоначально врачи считали, что это пустая трата времени, что при сложности работы в детской поликлинике проведение эффективного консультирования невозможно. Однако обучение навыкам структурирования и приемам консультирования пациентов показало на практике значительную экономию времени и огромную удовлетворенность родителей и самих врачей проведенным осмотром. Учитывая, что единственной целью и задачей медицины является оказание помощи, без внедрения навыков консультирования невозможно достичь реальной эффективности, удовлетворения и уважения со стороны населения.

Елена Соломоновна Кешишян, руководитель отделения коррекции развития недоношенных детей ФГУ «Московский НИИ педиатрии и детской хирургии» Росздрава, профессор, др мед. наук

Ирина Ивановна Рюмина, ведущий научный сотрудник отделения физиологии и патологии новорожденных ФГУ «Московский НИИ педиатрии и детской хирургии» Росздрава, др мед. наук

Цели консультирования детей и взрослых сходны, но методы работы консультанта необходимо приспособить к особенностям ребенка. Психологическое консультирование детей отличается следующими характерными чертами:

1) дети почти никогда не обращаются за помощью сами, обычно к консультанту приходят взрослые в связи с проблемами ребенка;

2) психотерапевтический эффект должен быть достигнут очень быстро, так как одна проблема порождает новые, что существенно отражается на психическом развитии ребенка в целом;

3) консультант не может возложить на ребенка ответственность за решение существующих проблем, поскольку мышление и самосознание в детском возрасте недостаточно развиты; кроме того, любые существенные изменения в жизни ребенка зависят от взрослых (Гуткина, 2001).

Большинство очевидных различий между ребенком и взрослым заключаются в используемом уровне коммуникации. Зависимость ребенка от взрослых заставляет консультанта рассматривать проблемы членов семьи в тесной взаимосвязи друг с другом; в подавляющем большинстве случаев для решения психологических проблем детей необходима семейная терапия (Шостром, 2002).

Недостаточное взаимопонимание – одна из главных сложностей терапии. Ребенок ограничен в своих коммуникативных возможностях по двум причинам. Во-первых, у него недостаточно развита способность различать и интегрировать внешний мир и внутренние переживания. Концептуальное мышление ребенка находится на примитивном уровне, в нем имеются пробелы и неточности, присутствуют элементы магического мышления. Во-вторых, вербальные способности ребенка несовершенны, он имеет так мало опыта общения, что его разговор не строит прочной связи между ним и консультантом. Для достижения адекватной коммуникации с ребенком консультанту приходится полагаться в большей степени на невербальное общение. Из-за особенностей детского мышления широкое распространение получила игровая терапия – и как средство установления контакта, и как эффективная терапевтическая техника.

Из-за несамостоятельности ребенка в детскую терапию всегда вовлечен кто-либо из взрослых. Близкий взрослый, обычно мать, предоставляет консультанту предварительную информацию о ребенке и оказывает содействие в планировании терапии. Взаимодействие с матерью дает консультанту возможность оценить ее роль в проблемах ребенка, ее собственные эмоциональные нарушения и получить некоторые представления об отношениях в семье. Установление хороших рабочих отношений с матерью особенно важно в том случае, если ребенок воспитывается дома. Плохое сотрудничество с родителями крайне затрудняет работу с ребенком. Как уже говорилось, родительские отношения и поведение имеют определяющее значение в развитии детей, поэтому терапия родителей может сыграть ведущую роль в изменении среды, окружающей ребенка.

Так как ребенок менее устойчив к внешнему воздействию и стрессам и не может контролировать обстановку, которая его окружает, консультант, оказывая ему помощь, берет на себя большую ответственность. При терапии эмоционально неустойчивого ребенка первым шагом должно стать изменение обстановки: чем комфортнее себя чувствует ребенок, тем эффективнее процесс в целом. Когда ребенок добивается успеха там, где ранее испытывал сплошные неудачи, его отношение к окружающей среде начинает меняться, он начинает осознавать, что мир не так враждебен, как казалось раньше. Иногда решением проблемы может стать летний лагерь или новая школа. Консультант может действовать в интересах ребенка, например, способствуя его переводу в новую школу или сообщая в соответствующие инстанции о дурном обращении с детьми.

По сравнению со взрослыми дети гораздо хуже осведомлены о возможности посторонней помощи. Из-за ограниченного жизненного опыта нуждающиеся в психологической помощи дети значительно чаще, чем взрослые с той же степенью нарушений, считают, что сложившаяся ситуация является «обычной», «в порядке вещей». Чаще всего ребенок не понимает, что ему необходима помощь, и, как правило, попадает к консультанту именно потому, что его поведение чем-либо не устраивает взрослых. Обычно ребенок заявляет об отсутствии каких бы то ни было проблем, в то время как родители или учителя считают, что проблема существует.

Объяснить ребенку цель его встреч с консультантом гораздо сложнее, чем взрослому. Это во многом происходит потому, что ребенок просто не способен понять, какую роль играет консультант, каковы его функции. Прошлый опыт говорит ему о том, что взрослые являются авторитарными фигурами, которые распределяют наказания и поощрения. Ожидание поощрения может серьезно подействовать на поведение ребенка во время сеанса, он будет стараться вести себя сообразно своим представлениям о том, как должны вести себя «хорошие дети», и прятать враждебные реакции. Точно так же страх наказания может сильно исказить его поведение, усилить тревогу и даже вызвать эмоциональные расстройства.

Незрелость ребенка часто не позволяет выработать хоть сколько-нибудь твердую линию терапии. Одна из причин этого – неумение ребенка отделять реальное от воображаемого. Поэтому он может строить отношения на основе смешения воображаемого и реального, что затрудняет достижение устойчивых результатов терапии. Например, ребенок, который на первом сеансе работал над своим глубоким эмоциональным конфликтом, на следующей встрече может всего лишь изобразить что-нибудь, увиденное по телевизору, или настаивать на желании поиграть. Изменчивость поведения детей – еще одна из сложностей детской терапии.

Как правило, ребенок не может прервать терапию по собственному желанию. Даже если консультант сообщает ребенку, что продолжение либо окончание терапии зависит только от его желания, в действительности родители либо учителя могут настаивать на продолжении до тех пор, пока поведение ребенка не изменится в лучшую сторону.

Ребенок редко готов рассказать о своих проблемах чужому взрослому, а кроме того, он не всегда понимает, что является источником его бед. Поэтому первоочередная задача консультанта – «нащупать» проблему и понять источник ее возникновения, иными словами – поставить диагноз. В большинстве случаев в основе детского поведения, по поводу которого обратились с жалобой взрослые, лежат отрицательные эмоциональные переживания ребенка. Л. С. Славина, специально изучавшая детей с аффективным поведением, определяет отрицательные эмоциональные переживания как «такие переживания, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для ребенка потребностей или конфликт между ними» (Славина, 1998). Как правило, такие переживания устраняются у детей только после того, как меняется обусловливающая их ситуация. Если в силу каких-то объективных причин изменить ситуацию невозможно, психолог должен суметь изменить личностный смысл ситуации для ребенка и тем самым изменить его переживания. Чтобы добиться этого, консультант должен показать ребенку ситуацию не с привычной точки зрения, а совершенно с другой, новой позиции. Причем эта новая позиция, которую консультант предлагает занять ребенку, должна быть привлекательной для консультируемого и соответствовать его личностным притязаниям.

Один из способов изменить личностный смысл ситуации для субъекта – это вывести ее за пределы жизненно значимой потребности ребенка. Изменение значения закрепляется каким-нибудь знаком, например, словесной формулировкой. В этом случае ребенок, попадая в ситуацию, которая раньше вызывала негативное поведение, произносит в уме фразу-знак, которая помогает ему овладеть собственным поведением.

Выявление эмоциональных переживаний ребенка – главная задача клинической беседы, применяемой в консультативной практике. В клинической беседе исследуется социальная ситуация ребенка через его переживания, то есть исследуются особенности восприятия сложившейся ситуации, отношение ребенка к ней. Понимание переживаний ребенка позволит психологу увидеть, что требуется изменить в сложившихся отношениях и в жизненных условиях, чтобы изменилось поведение ребенка.

Итак, консультант располагает двумя подходами к изменению (применяемыми по отдельности или в сочетании). Он может:

1) изменить воздействия среды (действия и отношение других людей, а также жизненные условия);

2) изменить отношение ребенка к этим воздействиям (изменение личностного смысла ситуации).

В первом случае консультант работает с людьми, окружающими ребенка, во втором – с самим ребенком. И в первом, и во втором случаях работа строится на основе данных, полученных в клинической беседе. Успешная работа консультанта в обоих случаях приводит к терапевтическому изменению. В первом случае поведение меняется за счет изменения или устранения стимула, вызывавшего негативные переживания, в результате чего последние исчезают. Во втором – поведение меняется за счет создания искусственного стимула-средства (знака), позволяющего ребенку овладеть своим поведением, то есть устранить или сгладить негативные переживания. В обоих случаях терапевтический эффект достигается очень быстро, что, как уже указывалось, особенно важно в детском возрасте.

Ниже приводится схема клинической работы детского психолога-консультанта (Гуткина, 2001):

1. Первичная беседа с обратившимися взрослыми и выслушивание их жалоб;

2. Сбор фактов и наблюдений, касающихся жизни и поведения ребенка; составление анамнеза на основе полученной информации;

3. Формулировка первичной гипотезы о причинах проблемного поведения ребенка;

4. Клиническая беседа с ребенком, в ходе которой консультант уточняет свою первичную гипотезу и ставит диагноз, то есть выявляет причину поведения ребенка. В этой беседе следует объяснить ребенку свою гипотезу и предложить ему выполнение конкретных самостоятельных действий, позволяющих изменить ситуацию. Поскольку ребенку самому очень плохо и тяжело в сложившейся ситуации, то он, как правило, согласен попробовать делать то, что предлагает взрослый, надеясь, что это улучшит его положение;

5. Повторная беседа с обратившимся взрослым, в которой следует объяснить гипотезу консультанта и поставленный им диагноз и предложить взрослому изменить свои действия и жизненные условия ребенка таким образом, чтобы изменилась ситуация, вызывающая у последнего негативные переживания, приводящие к проблемному поведению;

6. Обсуждение проблемы ребенка со всеми задействованными в сложившейся ситуации людьми и описание плана действий, меняющих сложившуюся ситуацию так, чтобы устранить негативные переживания ребенка;

7. Наблюдение за изменениями в поведении ребенка. При правильной постановке диагноза и точном выполнении требований психолога со стороны взрослых и ребенка поведение последнего начинает меняться очень быстро (бывает, что уже через несколько дней проблемное поведение исчезает);

8. Патронажное наблюдение.

Дети очень часто выражают свои чувства преимущественно через поведенческие реакции. Следовательно, успех консультанта зависит в большой степени от его способности наблюдать, понимать и интерпретировать действия ребенка (Шостром, 2002). Так как ребенок чаще использует жесты, чем взрослый, и присваивает персонализированные значения жестам других, консультант должен быть внимателен к своему собственному выражению лица и жестам, а также понимать те значения, которыми может наделять их ребенок. Например, если он внезапно поднимает руку в объясняющем жесте, он может напугать ребенка. Более того, повышенный голос или даже просто затянувшаяся пауза могут восприниматься ребенком как гнев. На основе подобных реакций консультант может лучше понять ребенка, а также узнать, как лучше всего выразить принимающую, любящую позицию по отношению к нему.

Многие консультанты полагают, что выражение подлинного сопереживания важнее слов. Некоторые специалисты предлагают использовать те жесты, которые употребляет маленький ребенок. Например, если ребенок, для того чтобы избежать разговора, топает ногой, консультант тоже топает ногой, если ребенок трясет головой, консультант поступает подобным образом.

Вербальные реакции консультанта должны отражать отношения и чувства ребенка простыми, мягкими и естественными фразами и жестами. Сохраняя реакции искренними и понятными, консультант строит мост понимания, который позволит ребенку изменить свое отношение и поведение.

Некоторые особенности поведения консультанта применимы ко всем детям:

1. Речь консультанта должна быть простой и понятной ребенку, все его поведение – мягким и естественным, демонстрирующим внимание и заботу;

2. Не следует перекрикивать ребенка, резко прерывать его разговор и допускать другие действия, характерные для авторитарной фигуры;

3. Консультанту полезно сидеть на низком кресле или прямо на полу, чтобы его глаза находились на одном уровне с глазами ребенка. Это помогает создать чувство «мы», способствует установлению контакта;

4. Консультант должен постоянно помнить о чуткости ребенка к искренности взрослых.

Первая задача консультирования детей – помочь ребенку обрести внутреннюю силу, чтобы он смог успешнее справляться с воздействием окружающей среды. Эта цель естественно возникает в том случае, когда ребенок демонстрирует хорошее взаимодействие. Достигнув понимания, ребенок учится расти эмоционально и приобретает веру в себя как ответственного человека.

Существуют три основные позиции, присущие качественному взаимодействию психолога с ребенком: вера в ребенка, принятие и уважение (Шостром, 2002).

Вера в ребенка

необходима в первую очередь для того, чтобы преодолеть негативный эффект родительских суждений. Консультант должен искренне верить в способность ребенка к саморазвитию и самореализации. На ранних этапах развития ребенок обычно считает себя значительной личностью, человеком, который может сделать что-то важное для себя и для других. Если ребенок происходит из семьи с негативным и критичным эмоциональным климатом, он в меньшей степени уверен в себе. Самооценка ребенка тесно связана с тем, как его оценивают родители. Свою уверенность в ребенке можно выразить словесными комментариями, например: «Что ты думаешь? Я уверен, ты знаешь об этом больше; то, что ты чувствуешь, очень важно».

Принятие – термин, популярный в консультировании, но его легко понять неправильно. Принятие не является пассивным, уклончивым отношением. Принятие есть позитивное действие, которое заключается в неосуждающем признании чувств и особенностей восприятия клиента.

Уважение к ребенку возникает на основе доверия и принятия. Уважение консультанта помогает ребенку понять, что «плохие» чувства не делают плохим его самого и что он имеет право выражать негативные эмоции. Когда ребенок видит, что консультант уважает и принимает его чувства и желания и искренне им интересуется, это повышает эффективность совместной работы.

Методы консультирования детей

В качестве теоретической основы индивидуальной коррекционной работы часто используется подход, центрированный на ребенке (Лэндрет, 1994), который опирается на следующие основные принципы:

1) искренний интерес к ребенку и его внутреннему миру;

2) безусловное принятие ребенка таким, какой он есть;

3) создание у ребенка чувства безопасности для возможности исследования себя и свободного выражения своих чувств;

4) предоставление ребенку средств самовыражения;

5) постепенность коррекционного процесса, следование темпу ребенка.

Хухлаева (2002) предлагает следующую ориентировочную структуру сеанса индивидуальной работы с ребенком.

Вводная часть, как правило, состоит из телесно-ориентированных методов работы. Теоретические истоки этих методов – представления В. Райха и его последователей о «мышечном панцире», развивающемся при систематическом подавлении чувств и лишающем человека энергии и радости жизни (Райх, 1997, 1999). Соответственно, самовыражение человека облегчается при работе с телом, мобилизации его энергии и возвращении к первичной природе – свободе движения и свободе от мышечного напряжения. Телесно-ориентированные методы лучше всего применять именно в начале занятия. С одной стороны, они воспринимаются детьми как элементы физкультуры и поэтому не вызывают страха. С другой – дети, испытывающие в школе дефицит физической активности, с удовольствием включаются в такую работу. Кроме того, совместное участие ребенка и взрослого в упражнениях приводит к быстрому установлению контакта между ними.

Все упражнения, используемые в этой части, можно разделить на две группы:

1. Упражнения на осознание движения в целом (например, побыть обезьяной, походить по горячему песку, погладить большую собаку, подраться со Змеем Горынычем и т. п.);

2. Упражнения, направленные на коррекцию конкретных страхов: страха падения, страха высоты, отсутствия почвы под ногами и т. п.

Для этой части работы необходим детский матрасик или спортивный мат, а также несколько диванных подушек.

Центральная часть отводится работе с гневом и интроектами. В качестве теоретической модели рекомендуются положения гештальттерапии, применение которых в консультировании детей описано в работе В. Оклендер (Оклендер, 1997). Она убедительно доказывает, что проблема выражения гнева является одной из центральных в развитии ребенка и с подавлением агрессии связана большая часть невротических симптомов. Это объясняется тем, что гнев – недозволенная эмоция. Гнев ребенка, по мнению взрослых, не имеет права на существование, отвергается ими, вместе с гневом отвергается часть «Я» ребенка, которое становится слабым, диффузным, теряет способность к развитию.

В работе над интроектами Оклендер различает несколько стадий:

1) признание их существования;

2) выявление тех частей «Я», которые ребенок ненавидит;

3) тщательная разработка и персонификация ненавистных частей;

4) отделение полярных противоположностей в каждом из негативных интроектов;

5) обучение принятию себя и заботе о себе.

Наиболее эффективны при работе с интроектами следующие методики.

Свободное рисование с беседой о рисунке: воображаемое превращение ребенка в часть картинки, его рассказ (от первого лица) от имени части картинки. При этом для облегчения самовыражения используются не только обычные средства: фломастеры, краски, – но и нетипичные: театральный грим, тени, помада, лак для ногтей и т. п. Так, например, театральный грим позволяет рисовать пальцами.

Игры-драматизации.

Маленький спектакль разыгрывается либо на основе содержания детского рисунка, либо на основе специально выбранной сказки-метафоры, содержащей проблему, близкую к проблеме ребенка. По возможности, спектакль проигрывается два раза со сменой ролей так, чтобы ребенок побывал в полярных ролях: обидчика и обижаемого, агрессора и объекта агрессии и т. п.

Упражнения с полярностями, в которых ребенок, пересаживаясь со стула на стул (с подушки на подушку, переходя с одного листа бумаги на другой), проигрывает полярность различных социальных и семейных ролей: плохой – хороший ученик, добрая – строгая учительница, добрая – строгая мама и т. п. В некоторых случаях эффективно организовать диалог с ребенком, пребывающим в той или иной полярности, или же позволить ему побыть в ней довольно долго, например, разыграть один день – с утра до вечера – плохого ученика, затем – хорошего.

Упражнения по изучению различных частей «Я».

Это наиболее сложная группа упражнений. В качестве примера предлагается игра «Полет в космос». На столе раскладываются круги – планеты Солнечной системы. Ребенку предлагают придумать, какие люди живут на каждой планете, и побывать на этих планетах. Обычно жители придуманных планет соответствуют запретным областям поведения или проблемным частям «Я». Так, мальчик, страдающий из-за малого роста, придумывает одну планету великанов, другую – карликов, на остальных планетах живут люди, которые всегда дерутся, ругающиеся люди и люди, которых все время заставляют что-то делать.

Заключительная часть предполагает выход на глубинные проблемы ребенка и представляет собой один из наиболее распространенных вариантов игровой терапии – ненаправленную (недирективную) игротерапию. Недирективная психокоррекция основана на свободной игре ребенка в условиях определенной системы отношений ребенок – взрослый, она дает ребенку возможность исследовать опыт реальной жизни и выражать самые разнообразные чувства. Главной характеристикой системы отношений ребенок – взрослый является безусловное принятие взрослым ребенка и его игровых действий, необходимое для развития у ребенка внутренней свободы, чувства безопасности, усиления «Я». Кроме того, важно освободить ребенка от контроля, что позволяет ему быть самим собой, обучает самоконтролю в сочетании с ответственностью, предоставляет возможность делать самостоятельный выбор и самому отвечать за него.

Таким образом, внутри каждого коррекционного занятия прослеживается следующая логика:

1) физическая активность ребенка в начале занятия является максимальной, в конце – минимальной, что позволяет ребенку быстро включиться в занятие и так же быстро выйти из него – переключиться на другие дела, пойти на группу или в класс;

2) директивность ведущего в первой части постепенно сходит на нет к концу занятия;

3) происходит постепенное расширение спектра чувств, выражаемых ребенком, углубление в проблему к заключительной части.

Примеры общих техник

Здесь и далее в описании упражнений-игр ведущего мы называем «взрослый», так как многие из таких упражнений, особенно те, что рассчитаны на индивидуальную работу с детьми, могут проводить не только специалисты-психологи во время консультаций, но и воспитатели, учителя и (что желательно) родители. Ниже приводятся примеры упражнений, используемых при индивидуальном консультировании младших школьников независимо от характера проблем (Хухлаева, 2002).

Упражнение 1 «Поиграем в маленьких»

Это упражнение выполняется только при условии достаточного доверия между ребенком и взрослым. Взрослый предлагает ребенку поиграть в младенца. Ребенок ложится на матрасик и пытается воспроизвести хаотичные движения рук и ног младенца, ведущий помогает ему, раскачивая его ноги и руки. Если в упражнении участвуют двое взрослых, то один из них раскачивает ноги, другой – руки. Если позволяет вес ребенка, взрослый берет его на руки и носит по комнате, приговаривая, что мама очень любит своего ребенка.

Затем ребенок немного «подрастает» и начинает «учиться вставать». На матрасике он становится на колени, руками держась за стол, пытается встать, взрослый несколько раз «помогает» ему упасть. Ребенок еще «вырастает», он уже умеет говорить «нет», он ложится на матрасик, бьет по нему пятками, громко кричит: «Нет, нет, нет!» Ребенок «подрастает» еще. Он уже умеет драться. Взрослый и ребенок дерутся подушками, при этом взрослый спрашивает, с кем ребенок дерется и почему.

Упражнение особенно полезно, если ребенок старается закрыться от взрослого и при этом не позволяет себе осознать и принять свой гнев в отношении родителей и других значимых взрослых или братьев и сестер.

Упражнение 2 «Пещера моей души»

Взрослый рассказывает ребенку историю:

«Жил-был мальчик. Самый обыкновенный мальчик. Жил он в большом доме с папой и мамой. И как у всех обычных мальчиков, у него были дедушка и бабушка. И все родственники, как могли, заботились о нем. Но ему не нужны были их заботы. Он был так одинок. Он думал, что ни один человек в мире не может его понять. Никто на свете не знает, какой он. А он так хотел, чтобы узнали. Он пытался обратить на себя внимание, прыгал и визжал, и ничего – все взрослые только хмурились и ворчали. Он дрался, пытался доказать, что он сильный, и добиться дружбы. Но все одноклассники вздыхали, потирали шишки и ушибы, но дружили между собой и совсем не интересовались им. И однажды, откуда ни возьмись, появилась фея и превратила его – в кого бы вы думали? В ежа. Вы думаете, у него отовсюду иголки стали торчать – так нет. Он стал, словно иголками, отпугивать людей своими ответами. Что ни скажешь ему, о чем ни попросишь, в ответ: „Нет, не буду“. А еще он, как еж, старался в угол забиться, чтоб его не трогали, не учили, чтобы о нем не заботились. Так что мальчик от колдовства феи стал совсем одиноким. Но вот однажды мальчик шел куда-то и случайно забрел в старинную башню. А навстречу ему вышла девочка – на самом деле это была та самая фея, которая превратила его в ежа. Она улыбнулась ему и сказала: „Здравствуй, мальчик. Давай присядем, и ты мне все расскажешь. Я слушаю тебя“. От этих слов его иголки сразу уменьшились. Мальчик сел и стал рассказывать удивительные истории о своей жизни, о своих чувствах, переживаниях, о том, что он одинок и ему скучно. Долго рассказывал мальчик, а фея слушала, смотрела на него ласково и не перебивала. Чем дольше говорил мальчик, тем меньше становились иголки, а темная пещера в его душе становилась светлее. Наступал вечер. Смеркалось. „Мама, наверное, беспокоится, – сказал мальчик, – я побегу, до свиданья“. „До встречи, пока“, – ласково сказала фея».

Это упражнение особенно рекомендуется для работы с детьми, отличающимися повышенной замкнутостью. Слушая сказку, они идентифицируют себя с ее героем и вслед за ним в процессе выполнения рисунков, как правило, начинают рассказывать о себе.

Ниже приведены некоторые упражнения, применяемые при индивидуальной работе с детьми, страдающими нарушениями развития. Их можно применять и при работе в небольших группах (2–3 человека). Многие упражнения пригодны для работы с детьми с различными нарушениями. Приведенные здесь и в разделе о групповых занятиях упражнения взяты из работ следующих авторов: Лютова, Монина (2001, 2003); Хухлаева (2001).

Индивидуальная работа с аутичными детьми.

На начальных этапах коррекции преобладают индивидуальные формы работы, хотя в дальнейшем ребенка можно включить в небольшую группу из двух-трех человек. При этом желательно, чтобы на занятиях присутствовали родители, которые смогли бы продолжить обучение детей дома. На всех этапах работы, особенно на начальной стадии, необходимо установить доверительные отношения с ребенком.

Чтобы работа с аутичным ребенком оказалась более эффективной, желательно начинать ее с развития психических процессов, в особенности ощущений и целостного восприятия. Особое внимание при этом следует уделять развитию мышечного, осязательного, зрительно-осязательного восприятия. Если целостное восприятие у ребенка хорошо развито, можно проводить занятия по развитию других психических функций (внимания, памяти, воображения), в зависимости от интеллектуальных возможностей ребенка. Для развития зрительно-двигательной координации полезны занятия перед зеркалом, когда ребенок вместе со взрослым смотрит на свое отражение и повторяет за взрослым названия частей тела (Оклендер, 1997).

Упражнения для индивидуальной работы с аутичными детьми

Упражнение 1 «Собираем головоломки»

Упражнение направлено на развитие коммуникативных умений. Собирать головоломки – один из любимых видов деятельности многих аутичных детей, поэтому упражнение доставляет им большое удовольствие.

Сначала ребенку предлагают собрать одну или несколько головоломок, соответствующих его возрасту и умственному развитию. Затем незаметно из коробки извлекают одну деталь. Ребенок складывает знакомую головоломку и вдруг обнаруживает, что детали не хватает. Тогда он обращается за помощью. Если ребенок еще не готов к такого рода общению, взрослый может помочь ему: «Эта деталь у меня. Если она тебе нужна, можешь попросить, и я отдам ее». На первых порах можно даже помочь ребенку сформулировать просьбу. Полученный навык закрепляется постепенно, при каждом повторении игры, а затем переносится на другие виды деятельности.

Упражнение 2 «Говорящие рисунки»

Упражнение направлено на развитие наблюдательности, коммуникативных способностей.

Ребенок получает пиктограмму и выполняет изображенное на ней действие. Затем он рассказывает взрослому о том, как он догадался, что нужно сделать именно это. После небольшого диалога ребенок и взрослый могут поменяться ролями. Теперь уже взрослый выполняет задание, схематично изображенное ребенком, а затем отвечает на его вопросы.

Пример пиктограммы:

Упражнение 3 «Симметричные рисунки»

Упражнение направлено на развитие коммуникативных способностей, умения работать с партнером.

Взрослый предлагает ребенку вместе нарисовать симметричный предмет. Каждый рисует половину по одну сторону от оси: ребенок – справа (или слева, если он левша), взрослый – с другой стороны, симметрично. Взрослый заранее наносит на лист ключевые точки рисунка (по мере развития навыка таких точек можно делать меньше или наносить только одну, начальную). Карандаши ставят одновременно в одну точку и проводят линии в одном ритме.

Упражнение 4 «Рисуем мультфильм»

Упражнение направлено на развитие коммуникативных способностей и учит восстанавливать последовательность происходящих событий.

Взрослый предлагает ребенку вспомнить основные события, которые происходили в течение дня (вчера или сегодня). Длинный узкий лист бумаги складывают в гармошку так, чтобы получились карточки небольшого размера. Взрослый вместе с ребенком делает зарисовки к основным моментам дня. На листе плотной бумаги взрослый рисует телевизор, прорезает в нем окошко и устраивает просмотр «мультфильма»: «Вот ты встал утром, вспомни, что сказал маме? Затем ты сел завтракать, выходя из-за стола, что ты сказал?» – и т. д. По окончании занятия ребенок может взять «мультфильм» с собой, чтобы посмотреть его дома вместе с мамой и папой. Игру следует проводить в течение нескольких занятий.

Упражнение 5 «Волшебный сундучок»

Упражнение способствует развитию тактильных ощущений, формированию навыков связной речи. В основе игры лежит один из любимых видов деятельности аутичных детей – разглядывание и изучение новых предметов.

В красиво оформленный сундучок кладут различные мелкие предметы. Надо доставать их из сундучка, рассматривать, играть с ними. Можно построить занятия на закрепление свойств предметов: фантазировать, где это может пригодится, и т. д. В сундучок можно класть небольшие игрушки, а также лоскутки ткани, меха, пуговицы, клубочки пряжи и другие предметы, из которых можно изготовить различные поделки, чтобы ребенок захотел и на следующих занятиях вернуться к волшебному сундучку.

Индивидуальная работа с агрессивными детьми

В соответствии с теорией социального обучения, для понимания феномена возникновения агрессии необходимо рассмотреть:

Как была усвоена агрессивная модель поведения;

Факторы, провоцирующие ее проявление;

Условия, способствующие закреплению данной модели поведения.

Агрессивные реакции усваиваются и поддерживаются путем непосредственного участия в ситуациях проявления агрессии, а также через пассивное наблюдение за ее экспрессией. Таким образом, между проявлениями детской и подростковой агрессии и стилями воспитания в семье есть непосредственная связь.

Коррекционную работу с агрессивными детьми целесообразно проводить в четырех направлениях:

1) обучение способам выражения гнева в приемлемой форме;

2) обучение детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях;

3) отработка навыков общения в конфликтных ситуациях;

4) формирование таких качеств, как эмпатия, доверие к людям и т. д.

Поскольку поведение агрессивных детей часто деструктивно и связано с непредсказуемыми эмоциональными вспышками, проблема обучения ребенка приемлемым способам выражения гнева – одна из самых острых и важных проблем, стоящих перед взрослыми. По мнению В. Квинн (2000), существует четыре основных способа обращения с гневом:

1. Прямо (вербально или невербально) заявить о своих чувствах, дав выход отрицательным эмоциям;

2. Выразить гнев в косвенной форме, вымещая его на человеке или предмете, который представляется неопасным. Не отреагировав сразу, человек рано или поздно почувствует необходимость выплеснуть гнев из себя, но не на того, кто вызвал это чувство, а на того, кто подвернется под руку, кто слабее и не может дать отпор. Такое выражение гнева получило название переноса;

3. Сдерживать свой гнев, загоняя его внутрь. В этом случае постепенно накапливающиеся отрицательные чувства способствуют возникновению стресса;

4. Сдерживать агрессию заранее, не давая ей возможности развиться. При этом человек пытается выяснить причину гнева и устранить ее в кратчайший срок.

Иногда агрессия проявляется в пассивно-агрессивной форме: ребенок старается совершить все негативные действия и поступки (толкается, щиплется) исподтишка. По мнению Р. Кэмпбелла (1997), эта форма проявления гнева наиболее разрушительна. В этом случае в процессе коррекционной работы желательно научить детей приемлемым способам снятия эмоционального напряжения, таким, как:

1) перенос гнева на безопасный предмет (резиновые игрушки, мячи, бумажные шарики, музыкальные инструменты и т. д.);

2) вербальное выражение гнева в вежливой форме («Я злюсь», «Я сердит»);

3) конструктивные навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми в конфликтных ситуациях.

К позитивным способам выражения гнева относятся:

– умение вербально направить гнев на объект. При этом выражается основная жалоба, без уклонений в сторону;

– вежливое, корректное выражение негативных эмоций;

– стремление найти конструктивное решение.

Перенос чувств на безопасные объекты полезен в основном для маленьких детей, которые не всегда могут вербализовать свои мысли и тем более чувства. Для работы с такими детьми нужны резиновые игрушки, каучуковые шарики, которые можно бросать в ванну, наполненную водой, подушки, поролоновые мячи, мишень с дротиком, «стаканчик для крика», молоток, гвозди и обрезок бревна, спортивный инвентарь и т. п. Все эти предметы нужны для того, чтобы ребенок не направлял гнев на людей, а переносил его на неодушевленные предметы, выплескивал в игровой форме. Такая техника полезна при работе с робкими, неуверенными в себе детьми, но порой неадекватна при коррекции поведения чрезмерно открытого ребенка (Раншбург, Поппер, 1983).

Агрессивным детям зачастую свойственны мышечные зажимы, особенно в области лица и кистей рук. Поэтому им полезны любые релаксационные упражнения.

Агрессивные дети иногда проявляют агрессию лишь потому, что не знают других способов выражения чувств. Задача взрослого – научить их выходить из конфликтных ситуаций приемлемыми способами. С этой целью в группе (или в кругу) можно обсудить с детьми наиболее часто встречающиеся конфликтные ситуации.

Снижению уровня агрессии способствует развитие эмпатии. Эмпатия – это «нерациональное познание человеком внутреннего мира других людей (вчувствование)… сопереживая, человек испытывает чувства, идентичные наблюдаемым» (Психологический словарь, 1997). Развивать эмпатию и формировать другие положительные качества можно во время совместного чтения. Обсуждая прочитанное, взрослый поощряет ребенка выражать свои чувства. Кроме этого полезно сочинять с ребенком сказки, истории. Желательно, чтобы в процессе чтения родители беседовали с детьми о чувствах, которые пробуждают в них те или иные действия героев.

Наблюдая агрессивные вспышки ребенка, психолог может продемонстрировать родителям или воспитателям следующие приемы воздействия:

1) использование физического препятствия перед назревающей вспышкой гнева. Д. Лешли (1991) советует остановить занесенную для удара руку, удержать за плечи и твердо сказать «нельзя»;

2) переключение внимания ребенка на интересную игрушку или какое-либо занятие;

3) мягкое физическое манипулирование (спокойно взять ребенка на руки и унести его с места конфликта);

4) удаление фрустрирующего объекта.

Как показывает практика, в процессе коррекционной работы после установления доверительных отношений с психологом ребенок начинает чувствовать себя свободнее и раскованнее, и проявления агрессии в его поведении могут усилиться. Таким образом, ребенок пытается эмоционально отреагировать на негативные жизненные ситуации, после чего с помощью психолога может найти новые конструктивные паттерны поведения.

Частью коррекционной работы с агрессивным ребенком является разъяснение родителям причин возникновения подобного поведения и способов его профилактики. Психолог может предложить родителям посещать занятия вместе с детьми, что помогает им установить более доверительные отношения с ребенком и проанализировать свои взгляды на воспитание.

Упражнения для индивидуальной работы с агрессивными детьми

Упражнение 1 «Эмоциональный словарь»

Упражнение направлено на развитие эмоциональной сферы.

Перед ребенком раскладывают набор карточек, на которых изображены мимические проявления различных эмоций. Взрослый спрашивает: какое чувство здесь нарисовано? После этого ребенку предлагают вспомнить, когда он сам был в таком состоянии, как он при этом себя чувствовал, хотел бы он снова это ощутить. «А может ли это выражение лица отражать другое чувство? А какие еще из нарисованных здесь чувств ты испытываешь?» Все приведенные детьми примеры из жизни взрослый записывает на листе бумаги; ребенку предлагают самому нарисовать картинку, соответствующую данной эмоции. Через 2–3 недели игру можно повторить, сравнивая при этом прежние состояния ребенка с теми, которые возникали недавно. Можно спросить ребенка: «Каких состояний у тебя было больше за прошедшие 2–3 недели – хороших или плохих? А что ты можешь сделать, чтобы испытывать как можно больше приятных чувств?»

Упражнение 2 «Цветик-семицветик»

Упражнение направлено на развитие умения оценить свое состояние, проанализировать поведение.

Взрослый заранее, лучше вместе с ребенком, вырезает из картона семь лепестков цветка. На каждом из лепестков рисуют фигурки людей – детей и взрослых – в различных ситуациях. Ребенок смотрит на лепесток и рассказывает о случаях, когда он находился в похожей ситуации, описывает эмоции, которые при этом испытывал. Такие занятия следует проводить многократно, время от времени обсуждая с ребенком, изменились ли его взгляды на окружающих и на себя. Например, если ребенок вначале говорил, что он счастлив, когда ему дарят подарки, а через 2–3 месяца заявил, что чаще всего он счастлив, когда другие дети принимают его в игру, можно об этом поговорить и спросить, почему его представления изменились.

Упражнение 3 «В тридевятом царстве»

Упражнение направлено на развитие эмпатии, установление взаимопонимания между взрослым и ребенком.

Взрослый и ребенок, прочитав какую-либо сказку, рисуют на большом листе бумаги комикс, где изображены герои и запомнившиеся события. Затем взрослый просит ребенка пометить на рисунке то место, где бы он хотел оказаться. Ребенок, рисуя, играет роль главного героя сказки, описывает «свои» похождения. Взрослый задает ему вопросы: «А что бы ты ответил герою сказки, если бы он спросил тебя… А что бы ты сделал на месте героя? А что бы ты ощутил, если бы герой сказки появился здесь?»

Упражнение 4 «Эмоции героев»

Упражнение направлено на развитие эмпатии, умения оценить ситуацию и поведение окружающих.

Ребенок получает карточки с изображениями различных эмоциональных состояний – с помощью мимики или символов. (Карточки лучше рисовать вместе с ребенком, обсуждая, какие чувства на них изображены.) Взрослый читает сказку, а ребенок в процессе чтения откладывает несколько карточек, которые, на его взгляд, отражают эмоциональное состояние героя в различных ситуациях. По окончании чтения ребенок объясняет, в какой ситуации и почему герой был весел, грустен, подавлен и т. д. Сказка не должна быть слишком длинной, с учетом возраста, уровня интеллекта, объема внимания и памяти ребенка.

Индивидуальная работа с тревожными детьми

При проведении коррекционных занятий с тревожным ребенком К. Мустакас (2000) рекомендует придерживаться следующих принципов:

1) принимать ребенка, какой он есть, верить в него, уважать не только его достоинство, но и его страхи, деструктивные формы поведения и т. д.;

2) побуждать ребенка к спонтанному выражению чувств.

Как правило, придя в игровую комнату, тревожный ребенок ждет конкретных указаний и инструкций взрослого: что можно, а чего нельзя делать. Многие дети молчат и чувствуют себя неуверенно. Психолог комментирует действия ребенка, поощряя его самостоятельность и инициативу. Таким образом, в процессе игры ребенок учится принимать решения, обретает смелость и уверенность в себе. Работая с тревожными детьми, психологу важно установить контакт как с воспитателями (учителями), так и с родителями.

1) не привлекать тревожных детей к соревновательным играм и подобным видам деятельности;

2) не подгонять тревожных детей с флегматическим и меланхолическим темпераментом, давать им возможность действовать в привычном для них темпе (такого ребенка можно чуть раньше, чем остальных, посадить за стол, одевать в первую очередь и т. д.);

3) хвалить ребенка даже за незначительные достижения;

4) не заставлять ребенка заниматься непривычными видами деятельности, вначале дать ему возможность просто посмотреть, как это делают сверстники;

5) использовать в работе с тревожными детьми знакомые им игрушки и материалы;

6) закрепить за ребенком постоянное место за столом, кроватку;

7) если малыш ни на шаг не отходит от воспитателя, поручить ребенку «важную роль» помощника.

Коррекционная работа с тревожными детьми проводится в трех основных направлениях:

1. повышение самооценки ребенка;

2. обучение его способам снятия мышечного и эмоционального напряжения;

3. выработка навыков владения собой в травмирующих ситуациях.

Работу по всем трем направлениям можно проводить одновременно или последовательно.

Для тревожного ребенка характерна заниженная самооценка, что выражается в болезненном восприятии критики окружающих, в самообвинении при неудачах, в боязни браться за новое сложное задание. Такие дети, как правило, чаще других подвергаются манипуляциям со стороны взрослых и сверстников. Кроме того, чтобы вырасти в собственных глазах, тревожные дети иногда любят критиковать других. Для того чтобы помочь им повысить самооценку, следует оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам (Квинн, 2000).

Эмоциональное напряжение у тревожных детей чаще всего проявляется в мышечных зажимах в области лица, шеи и живота. Чтобы помочь детям снизить напряжение – и мышечное, и эмоциональное, – следует научить их упражнениям для релаксации. При работе с тревожными детьми необходимо также использовать упражнения, в которые входит телесный контакт с ребенком.

Следующий этап в работе с тревожным ребенком – выработка владения собой в травмирующих и незнакомых ситуациях. Даже если самооценка ребенка повысилась и он научился снижать мышечное и эмоциональное напряжение в привычной обстановке на занятиях и дома, нет гарантии, что в реальной – особенно непредвиденной – жизненной ситуации ребенок будет вести себя адекватно. В любой момент такой ребенок может растеряться и забыть все, чему его научили. Именно поэтому отработка навыков поведения в реальных ситуациях является необходимой частью работы с тревожными детьми. Эта работа заключается в обыгрывании как привычных, так и возможных ситуаций. Для этого можно применять ролевые игры.

Упражнения для индивидуальной работы с тревожными детьми

Упражнение 1 «Драка»

Упражнение направлено на расслабление мышц нижней части лица и кистей рук, обучение навыку снимать чувство тревоги и страха.

Взрослый говорит ребенку: «Представь, что ты с кем-то поссорился и сейчас начнется драка. Глубоко вдохни, изо всех сил стисни зубы, как можно сильнее сожми кулаки, ненадолго задержи дыхание… А теперь подумай: а может, не стоит драться? Ура! Неприятности позади! Выдохни и расслабься, потряси кистями рук. Почувствовал, как стало легко?» Это упражнение полезно проводить и с агрессивными детьми.

Упражнение 2 «Покатай куклу»

Упражнение направлено на снятие зажимов в мышцах рук, повышение уверенности в себе.

Ребенку дают в руки маленькую куклу или другую игрушку и говорят, что кукла боится кататься на качелях. Задача ребенка – научить ее быть смелой. Сначала ребенок, имитируя движение качелей, слегка покачивает рукой, постепенно увеличивая амплитуду движений и меняя их направление. Взрослый спрашивает ребенка, стала ли кукла смелой. Если нет, можно рассказать ей, что она должна сделать, чтобы преодолеть свой страх. Затем игру можно повторить еще раз.

Упражнение 3 «Добрый – злой, веселый – грустный»

Упражнение направлено на расслабление мышц лица.

Взрослый предлагает ребенку вспомнить различных героев любимых сказок и ответить на вопросы: «Кто из этих героев самый добрый? А кто самый злой? Кто самый веселый? А кто самый грустный? А каких ты еще знаешь героев – удивленных, испуганных?» и т. д. Всех названных персонажей ребенок рисует на листах бумаги. После этого взрослый говорит: «Сейчас я попробую показать тебе, как выглядит один из героев. А ты отгадай, кто это». Взрослый делает веселое (грустное, злое и т. д.) выражение лица, а ребенок отгадывает, кому из нарисованных персонажей это соответствует. Затем взрослый и ребенок меняются ролями. В эту игру особенно полезно играть тревожным детям с их тревожными родителями.

Индивидуальная работа с гиперактивными детьми

В. Оклендер (1997) рекомендует при работе с гиперактивными детьми в первую очередь сосредоточить усилия на том, чтобы сгладить напряжение и дать ребенку возможность реализовать его потребности. Основными ошибками взрослых при воспитании гиперактивного ребенка являются (Р. Кэмпбелл, 1997):

1) недостаток эмоционального внимания, подменяемого медицинским уходом;

2) недостаток твердости и контроля в воспитании;

3) неумение воспитать навыки управления гневом.

Как правило, ребенок проявляет признаки гиперактивности в гораздо меньшей степени, оставаясь один на один со взрослым, особенно в том случае, когда между ними налажен эмоциональный контакт. «Когда таким детям уделяют внимание, слушают их и они начинают чувствовать, что их воспринимают всерьез, они способны каким-то образом свести до минимума симптомы своей гиперактивности» (Оклендер, 1997).

Так как гиперактивные дети не всегда воспринимают границы дозволенного, психологу следует обратить особое внимание на ограничения и запреты, вводимые в процессе занятий с ребенком. Их следует делать спокойным, но вместе с тем уверенным тоном, обязательно предоставляя ребенку альтернативные способы удовлетворения его желаний.

В работе с гиперактивными детьми используют три основных направления:

1) развитие дефицитарных функций (внимания, контроля поведения, двигательного контроля);

2) отработка конкретных навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

3) обучение контролю над проявлениями гнева.

Работа по этим направлениям может осуществляться одновременно, или, при необходимости, можно выбрать одно приоритетное направление.

При развитии дефицитарных функций коррекционную работу следует проводить поэтапно, начиная с развития одной функции, так как гиперактивному ребенку особенно трудно быть одновременно и внимательным, и спокойным, и неимпульсивным. После достижения устойчивых положительных результатов можно переходить к тренировке одновременно двух функций, например внимания и контроля над двигательной активностью или внимания и контроля над поведением. Лишь затем можно использовать упражнения, которые развивают все три дефицитарные функции одновременно. В разделах, посвященных индивидуальной и групповой работе с гиперактивными детьми, приведены упражнения, направленные на развитие как отдельных функций, так и нескольких одновременно.

Работу с гиперактивным ребенком следует начинать с индивидуальных занятий. На этом этапе можно обучить ребенка не только слушать, но и слышать, понимать инструкции взрослого, проговаривать их вслух, формулировать правила поведения во время занятий и правила выполнения конкретного упражнения. На этом этапе желательно совместно с ребенком выработать систему поощрений и наказаний, которая впоследствии поможет ему адаптироваться в детском коллективе. Следующий этап – вовлечение гиперактивного ребенка в групповые занятия.

При отработке навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками, при работе с гневом используются те же принципы, что и при работе с агрессивными детьми.

При подборе игр, особенно подвижных, следует учитывать такие индивидуальные особенности гиперактивных детей, как неумение подчиняться групповым правилам, быстрая утомляемость, неумение выслушивать и выполнять инструкции, невнимание к деталям. В игре им трудно дожидаться своей очереди и считаться с интересами других. Поэтому включать таких детей в коллективную работу следует поэтапно.

Неоценимую помощь в работе оказывают релаксационные упражнения и упражнения на телесный контакт. Они помогают ребенку лучше осознавать свое тело, а также контролировать двигательную активность.

Гиперактивным детям особенно необходима уверенность в безусловной родительской любви. Одной из форм работы психолога с родителями гиперактивных детей могут стать групповые занятия, на которых присутствуют 2–3 пары, состоящие из родителя и ребенка.

Упражнения для индивидуальной работы с гиперактивными детьми

Упражнение 1 «Разговор с руками»

Упражнение направлено на обучение контролю над поведением.

Взрослый предлагает ребенку обвести на листе бумаги силуэт кистей, затем оживить ладошки – нарисовать им глазки, ротик, раскрасить цветными карандашами пальчики. После этого можно начать беседу с руками. «Кто вы, как вас зовут? Что вы любите делать? Чего не любите? Какие вы?» Если ребенок не подключается к разговору, взрослый ведет диалог сам. При этом важно подчеркнуть, что руки хорошие, они многое умеют делать (следует перечислить, что именно), но иногда не слушаются хозяина. Закончить игру нужно «заключением договора» между руками и их хозяином. Пусть руки пообещают, что в течение двух-трех дней (в зависимости от реальных возможностей ребенка, быть может – только сегодняшнего вечера) они постараются делать только хорошие дела: мастерить, здороваться, играть – и не будут никого обижать. Если ребенок согласится на такие условия, то через заранее оговоренный промежуток времени необходимо снова поиграть в эту игру и заключить договор на более длительный срок, похвалив послушные руки и их хозяина.

Упражнение 2 «Разговор с телом»

Упражнение обучает ребенка владеть своим телом.

Это упражнение – модификация предыдущего. Ребенок ложится на пол на большой лист бумаги или кусок обоев. Взрослый карандашом обводит контуры фигуры ребенка. Затем вместе с ребенком рассматривает силуэт и задает вопросы: «Это твой силуэт. Хочешь, мы можем разрисовать его? Каким бы цветом ты хотел раскрасить руки, ноги, туловище? Как ты думаешь, помогает ли тебе твое тело в определенных ситуациях, например когда ты спасаешься от опасности? Какие части тела тебе особенно помогают? А бывают такие ситуации, когда твое тело подводит тебя, не слушается? Что ты делаешь в этом случае? Как ты можешь научить свое тело быть более послушным? Давай договоримся, что ты и твое тело будут стараться лучше понимать друг друга».

Упражнение 3 «Клубочек»

Упражнение обучает ребенка саморегуляции.

Ребенку предлагают смотать в клубочек яркую пряжу. Размер клубка с каждым разом может становиться все больше и больше. Взрослый по секрету говорит ребенку, что этот клубочек не простой, а волшебный: как только его начинаешь сматывать, сразу же успокаиваешься. Когда игра станет для ребенка привычной, он сам начнет просить взрослого дать ему «волшебные нитки» всякий раз, как почувствует, что он огорчен, устал или «завелся».

Упражнение 4 «Археология»

Игры с песком и водой успокаивают ребенка и особенно подходят для гиперактивных детей. В эти игры необязательно играть только летом на пляже, их можно организовать и дома. Взрослые должны подобрать соответствующие игрушки: лодочки, тряпочки, мелкие предметы, мячики, трубочки и т. д. и, особенно на первых занятиях, помочь ребенку организовать игру. Чтобы облегчить неизбежную уборку, песок можно заменить крупой, предварительно прогретой в духовке.

Приведем только один пример такой игры, направленной на развитие мышечного контроля. Взрослый опускает кисть руки в таз с песком или крупой и засыпает ее. Ребенок осторожно откапывает руку – делает «археологические раскопки». При этом нельзя дотрагиваться до руки. Если ребенок коснется ладони взрослого, они меняются ролями.

Упражнение 5 «Маленькая птичка»

Упражнение направлено на развитие мышечного контроля.

Ребенку в ладошки дают пушистую, мягкую, хрупкую игрушечную птичку или другого зверька. Взрослый говорит: «К тебе прилетела птичка, она такая маленькая, нежная, беззащитная. Она так боится коршуна! Подержи ее, поговори с ней, успокой ее». Ребенок берет в ладошки птичку, держит ее, гладит, говорит добрые слова, успокаивая ее, и вместе с тем успокаивается сам. В дальнейшем можно уже не использовать игрушку, а просто сказать ребенку: «Помнишь, как надо успокаивать птичку? Успокой ее снова». Тогда ребенок сам садится на стульчик, складывает ладошки и успокаивается.

Консультирование подростков

Старший подростковый и юношеский возраст, пожалуй, самый трудный и для родителей, и для учителей, и для психолога-консультанта. В этот период начинается внутреннее психологическое отделение ребенка от семьи, появляется независимость его самооценки от оценки родителей, обостряются все скрытые и явные конфликты между членами семьи (Бодалев, Столин, 1987).

Статистика свидетельствует, что количество обращений за психологической помощью по поводу проблем подростков намного превышает количество обращений по поводу детей. Резко расширяется и диапазон запросов: от проблем первой, чаще неразделенной, любви и взаимоотношений конфликтного характера до угрозы наркомании и алкоголизма или самоубийства (Малкина-Пых, 2004).

Консультируя подростков, психолог или психотерапевт исходит, в числе прочего, из психологических нормативных задач развития. Важно учитывать противоречивость этих задач. Центральная задача подросткового возраста – это самоопределение. Его главным признаком является потребность занять позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире (понять себя и свои возможности, свое место и назначение в жизни). Психологические проблемы подростка связаны прежде всего с самоопределением в сексуальной, интеллектуальной, личностной, эмоциональной и социальной сферах. Для этого возраста характерны поиск понимания, постоянная готовность к контактам, потребность получить «подтверждение» со стороны другого. Соответственно, проблемы подростков относятся чаще всего к сфере взаимоотношений – в группе сверстников, с лицами противоположного пола, с родителями, учителями. Частыми причинами обращений за психологической помощью являются также проблемы, касающиеся самоосознания и трудностей в учебе.

Сегодня многие родители уже понимают, что различные нарушения в развитии их детей вызваны ошибками в воспитании. Некоторые родители не уверены, правильно ли они воспитывают детей, и приходят к психологу для профилактики. При этом о существовании каких бы то ни было серьезных проблем они не заявляют. Таким образом, уже на первой встрече часто становится ясно, что не имеет смысла тратить время на сбор анамнеза или другие диагностические мероприятия. Вместо этого в большинстве случаев достаточно провести одну или несколько воспитательно-консультативных бесед. При этом речь прежде всего идет о вопросах, которые возникают у родителей в связи с воспитанием подростка. Иногда психолог дает практические рекомендации (например, о планировании распорядка дня в семье), помогает организовать дополнительные занятия с ребенком в школе или рекомендует родителям записаться на специальные курсы.

Как правило, на первичный прием приглашается родитель, обратившийся в консультацию по телефону. Важные факторы успешного консультирования – участие обоих родителей (в случае полной семьи) и отношение к терапии самого подростка. Когда родители приводят на консультацию детей дошкольного и младшего школьного возраста, дети, как правило, охотно отвечают на вопросы психолога и готовы установить контакт с ним. Подростки в ситуации консультирования по инициативе родителей часто чувствуют себя «не у дел». Тем не менее, если заинтересованность психолога подлинна и проявляется в тактичной, ненавязчивой форме, подростки редко отказываются от общения с психологом.

В ряде случаев консультант должен обеспечить психологическую поддержку, которая в реальных жизненных отношениях отсутствует или имеет искаженные формы, принять на себя роль посредника, содействовать восстановлению нормальных связей с миром. В дальнейшем эта функция сходит на нет, ее передают близким людям, учителям, сверстникам, старшим товарищам. Консультант может выступать и в роли тренера – обучать подростка навыкам общения, приемам саморегуляции, самопознания. Иногда актуальна и профконсультация.

В основе индивидуальной работы с подростками лежат принципы диалогического общения, равноправные отношения с целью совместного изучения конкретной ситуации и ее совместного разрешения. Эффективность консультирования в этом возрасте во многом зависит от способности психолога стимулировать внутренний диалог, который рассматривается как важнейший фактор развития. Затем необходимо перевести его в диалог внешний.

Индивидуальное консультирование подростков в основном проводится в форме разговорной терапии, т. е. именно речь (а не игра, как у детей помладше) служит средством для восстановления психологического здоровья. При этом особое значение приобретают такие аспекты взаимоотношений между подростком и консультантом, как полное принятие подростка таким, какой он есть, умение консультанта проявлять эмпатию и в то же время быть самим собой. Подросток очень точно чувствует любую фальшь в поведении взрослых, поэтому только абсолютная правдивость консультанта поможет установить контакт (Хухлаева, 2001).

Консультирование подростков осуществляется в соответствии с общепринятой схемой:

Установление контакта с подростком;

Запрос подростка: описание трудностей и желаемых изменений в себе, конкретных людях, ситуации;

Диагностическая беседа: поиск причин трудностей;

Интерпретация: консультант высказывает гипотезу о возможных причинах трудностей подростка;

Реориентация: совместная выработка конструктивного подхода к трудностям.

Консультант устанавливает контакт, «присоединяясь» к подростку с помощью вербальных и невербальных средств (голос, жесты, поза, слова). Этот этап может оказаться трудным для начинающего консультанта, который часто стремится установить контакт как можно скорее. В этом случае он нередко прибегает к заигрыванию с подростком, активно старается ему понравиться («Ах, как я рад тебя видеть!»), нарушает его личное пространство.

Диагностическая беседа с применением проективных методик позволяет быстрее разговорить подростка. В работе можно использовать методики «Несуществующее животное», «Автопортрет», «Дом – дерево – человек» (Столяренко, 1997).

Этап интерпретации один из самых трудных, он требует от консультанта умения передать свой взгляд на причину проблемы (гипотезу) так, чтобы подросток сумел понять и принять его. Наиболее эффективным и безопасным является не прямой разговор о гипотезе, а косвенный – методом «анализа чужих проблем». Консультант говорит, что похожие трудности испытывают многие ребята. Затем предлагает подростку заранее подобранные отрывки из протоколов бесед с другими клиентами, просит сначала сформулировать их – «чужие» – проблемы, а затем подумать – может быть, они похожи на его собственные. Косвенное предъявление проблемы позволяет консультанту опереться на активность самого подростка, а подростку – сформулировать проблему на своем языке и самому решить, насколько он желает в нее углубляться.

Этап реориентации – это, прежде всего, не поиск способов избавиться от проблемы, а ее перевод в конструктивное русло, открытие в ней возможностей для развития. Иногда полезно перевести проблему «из пассива в актив», т. е. создать условия, в которых подросток помогает сверстникам, имеющим аналогичные проблемы.

Необходимо помнить, что подростка нельзя подчинить жесткой схеме: каждый случай консультирования имеет свои особенности. Главное, чтобы консультант оставался открытым к переживаниям подростка и искренним с ним и с самим собой.

Основные направления работы с подростками (Анн, 2003):

Формирование нового уровня мышления, логической памяти, устойчивого внимания;

Формирование широкого спектра способностей и интересов, определение круга устойчивых интересов;

Формирование интереса к другому человеку;

Развитие интереса к себе, формирование стремления разобраться в своих способностях, поступках, обучение первичным навыкам самоанализа;

Развитие и укрепление чувства взрослости, поиск адекватных форм утверждения самостоятельности, автономии;

Развитие чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки;

Обучение навыкам общения в группе сверстников;

Развитие моральных качеств, сочувствия другим людям;

Формирование представлений об изменениях, связанных с ростом и половым созреванием.

Одна из основных задач консультирования подростков заключается в том, чтобы обеспечить им то количество свободы, с которым они в состоянии справиться. При индивидуальном консультировании юноши добавляется еще одна задача, связанная с темой кризиса «встречи со взрослостью» – темой выбора, вокруг которой концентрируется тревога молодых людей. Конечно, больше всего их беспокоит ближайшее будущее, выбор конкретного пути приложения собственных сил.

Иногда подросток обращается в психологическую консультацию по своей инициативе, и он может не сообщить об этом родителям (Меновщиков, 2002). Возможны и такие случаи (например, в школьной практике), когда психолог действует, не дожидаясь обращения учащегося за помощью.

Специальные области практики консультирования

■ Проблематика нормального детства

■ Возрастная психология – теоретическая основа консультирования детей

■ Стратегии консультирования по вопросам развития детей и детско-родительских отношений

Проблематика нормального детства

Консультативная помощь в области развития, воспитания и обучения детей может оказываться специалистами, работающими в разных учреждениях и организациях: в школе и детском саду, в клинике, в психологическом центре. Работая с одним и тем же контингентом, психологи в каждом из случаев решают различные задачи.

Так школьный психолог в работе с детьми ориентирован, прежде всего, на вопросы, связанные с обучением детей:

Диагностика психологических предпосылок обучения;

Условия обучения: адаптация к коллективу, взаимодействие с одноклассниками и педагогом;

Предупреждение отклонений в поведении;

Коррекция трудностей, возникающих в связи со школьным обучением.

Клинический психолог акцентирует свое внимание на проблемах развития:

Установление возрастной и индивидуальной нормы;

Поиск причин аномального (отклоняющегося, запаздывающего, искаженного) развития ребенка;

Коррекция и абилитация различных типов развития.

Вопросами стилей воспитания и их соответствия конкретному ребенку, а также проблемами родительско-детских отношений в большей степени занимаются психологи, работающие в психологических центрах. Впервые еще в начале XX века А. Адлер обнаружил, что проблемы, с которыми сталкиваются учителя со своими учениками, тесно связаны с проблемами в отношениях родителей и детей.

В рамках работы детского воспитательного центра он проводил публичные консультации для родителей и учителей, фокусируясь на особенностях детской психики и эффективном взаимодействии с детьми. Независимость специалистов подобных структур освобождает их от необходимости ставить в центр внимания какую-либо отдельную сторону ребенка – его деятельность или психическое развитие, позволяя полностью сосредоточиться на ребенке как на целостной формирующейся личности. Именно комплексный подход позволяет учитывать и ведущую деятельность, и наличные заболевания или отклонения развития, и семейную ситуацию воспитания, для того чтобы прояснить взаимодействие всех ключевых факторов развития и формирования личности. Только на основе такого многоосевого анализа возможно сопоставить и определить место и значение каждого из них с целью выбора адекватной стратегии психологической помощи: консультативной, коррекционной, психотерапевтической.

Именно о консультировании в рамках работы психологического центра (то есть собственно психологической практики) будет идти речь в данном разделе. Подобное консультирование часто называют семейным, так как за помощью обычно обращается родитель ребенка, и в работу включается как ребенок, так и родитель (или семья).

Ключевым понятием, организующим работу консультанта с детьми разного возраста, является понятие возраста. Психологическое консультирование посвящено проблемам нормального (в медико-биологическом отношении) детства – трудностям развития детей без психических отклонений. Нормальное детство не означает беспроблемное развитие ребенка. Оба фактора, определяющих характер психического развития, – индивидуальные психофизиологические предпосылки ребенка и социально-психологическая ситуация развития, вносят специфические проблемы, которые консультант должен уметь идентифицировать, соотнести между собой и оказать практическую помощь.

В отечественной психологии показатель нервно-психического здоровья не рассматривается как полностью определяющий онтогенез детского возраста. Поэтому формирование личности в детском возрасте возможно как разворачивание психофизиологических предпосылок в конкретной социально-психологической среде, к которой относятся семья, дошкольные учреждения, школа. Однако сами эти показатели здоровья детской популяции удручающи.

Наибольшие опасения вызывает ослабление нейрофизиологической активности мозга. По данным педиатров, невропатологов, нейропсихологов, в детской популяции, начиная с средины 90-х годов XX века, не просто наблюдается увеличение числа заболеваний и рост тяжести этих заболеваний. Специалисты, работающие с детьми, отмечают разительную разницу между детьми 80-х гг. прошлого века и современными. Выросла агрессивность, число токсикоманий и иных зависимостей, гиперактивность и дефицит внимания воспринимаются скорее как норма, увеличилось число детей с правосторонней эпиготовностью и снижением механизмов иммунной адаптации. А число детей, не усваивающих школьную программу, ставит под угрозу будущее нации.

Не менее важно то, что меняется клиническая картина наиболее встречающихся нарушений и отклонений развития, а понятие нормативного развития размывается частотой пограничных случаев отклоняющегося развития, вынуждая пересматривать границы нормы таким образом, что аномальное развитие отличается от нормального не качественно, но по количественным показателям.

А. Семенович отмечает, что общепопуляционная дизонтогенетическая картина становится все более полиморфной и не всегда поддается традиционным методам коррекции.

Достаточно часто можно наблюдать парадоксальные реакции на валидные еще недавно лекарственные препараты и психологопедагогические методы коррекции.

Нередки случаи, когда ребенок с тем или иным психологическим симптомокомплексом, проходя ряд специалистов, получает несколько диагнозов. В результате лечение, по меткому замечанию Семенович, многоотраслевое по форме, но узкопрофильное по сути (то есть с каждым симптомом по отдельности) не приводит к принципиальному улучшению.

Любые феномены возрастного или индивидуального неблагополучия должны рассматриваться как части единой структуры, в основе которой лежат универсальные нейробиологические и социокультурные механизмы развития.

Наряду с индивидуальными психофизическими предпосылками развития свой дизадаптирующий вклад вносит социальная ситуация развития ребенка. Не только изменились индивидуальные показатели развития, но еще и родители стали меньше внимания уделять воспитанию детей, а сам воспитательный процесс искажается и выхолащивается, превращаясь в дрессуру.

Ориентация на ярко выраженные проблемы – кризисные жизненные ситуации (распад семьи, госпитализация) или на грубое устойчивое нарушение поведения (страхи, энурез, воровство, агрессивность) снижает эффективность работы консультанта. Среди потенциально травматогенных факторов окружения ребенка называют искаженный характер взаимоотношений родителей и детей (место личного и познавательного общения занимают узко прагматичные цели, исчезновение совместных форм полезной деятельности), неадекватно завышенные требования (вызывают неуверенность, негативизм, отрицательные формы самоутверждения), неполную семью, единственного ребенка, раннее развитие и обучение.

В таких случаях функции консультирования сводятся к поиску способов адаптации ребенка к условиям и изменению позиции родителя.

Познакомимся с динамикой числа нарушений в детском возрасте.

В детском саду 9% детей страдает отклонениями в нервно-психическом развитии, 62% имеют функциональные нарушения, 29% благополучны. Эти дети идут в первый класс, и картина меняется: 21% имеют проявления патологии, 38% – функциональные нарушения, 41% – благополучные.

Мы наблюдаем в онтогенезе уменьшение доли функциональных нарушений, часть из которых переходит в явную патологию и часть преодолевается и переходит в норму. Перевод ребенка из группы с функциональными нарушениями в группу нормативного развития обеспечивается коррекционными, педагогическими и развивающими мероприятиями со стороны специалистов (врачей, психологов, логопедов) и родителей, но ограничивается тяжестью нарушений.

Эффективность коррекционных мероприятий, зависящая от своевременности обращения к психологу, будет определяться трудностями диагностики функциональных нарушений в детском возрасте. Наибольшей прогностичностью обладают нейропсихологические методы диагностики, однако возможности их использования ограничиваются 4-летним возрастом ребенка и необходимостью специальной подготовки психолога-консультанта.

Основным инструментом психолога, консультирующего родителей по вопросам детского развития, является клиническое наблюдение. Легкие нарушения вначале проявляются на поведенческом уровне и лишь позднее (к школьному периоду) переходят на клинический уровень. Социализация, обучение в школе предъявляют психике и нервной системе ребенка такие требования, к которым он еще не готов. Зачастую родители считают, что именно школа вызвала те или иные нарушения поведения, эмоционального состояния, так как до школы с ребенком все было нормально. Однако, чаще всего, школа выступает всего лишь лакмусовой бумажкой, на фоне которой проявляются проблемы, существовавшие и раньше, но до поры до времени не мешавшие общему развитию.

Критическими пунктами при оценке психического развития детей, на которые следует обращать внимание, являются речь, социальное поведение (общение со сверстниками и с незнакомыми взрослыми), игровая деятельность, познавательное развитие. Наблюдение легких нарушений требует внимания к тонкостям и нюансам:

Речевых оборотов (речь может носить аутичные черты);

Особенностей совместной деятельности со сверстниками (ее отсутствие, редуцированный характер);

Реакций на новую ситуацию, нового человека;

Характера игры (есть ли сюжет, присутствует ли речевое сопровождение игровых действий, есть ли стереотипные игры, принимает ли ребенок в игру другого человека, удерживает ли игра, а не игрушка внимание дольше 5 минут);

Проявления любопытства к занятиям, требующим познавательного интереса (мозаика, лото, поиск различий и т. д.);

Проявления интереса к продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, аппликация и т. д.).

Поведенческие нарушения могут проявляться как в одной какой-то сфере, так и сразу в нескольких.

Таким образом, возрастно-психологическое консультирование оказывается тесно связанным с коррекционной психологией, так как часто консультирование родителей требует психологического сопровождения развития ребенка. Наиболее оправдано это в случаях, когда присутствует тот или иной органико-функциональный радикал в онтогенезе. Согласно статистике, процент детей, имеющих различные нарушения или искажения развития, растет. Поэтому изменение ближайшего социального окружения ребенка – очень важный, но недостаточный фактор позитивных изменений и предупреждения дизонтогенеза.

Среди детей, относящихся к общей популяции, но имеющих трудности, выделяется обширная группа детей с СДВГ, достаточно широкая группа детей с фактором левшества и атипией психического развития, а также детей с проявлениями дисгенетического синдрома. Все группы объединяют искажения морфофункционального развития головного мозга. Неучет этих факторов грозит, с одной стороны, постановкой неадекватных психиатрических диагнозов и, как следствие, неправомерным лечением, а с другой – чрезмерной психологизацией собственно физиологических аспектов психического развития.

Если к школьному психологу обращается мама ребенка, пишущего зеркально, то не воспитательный стиль мамы надо изменять. За чрезмерной эмоциональной лабильностью, плаксивостью, срывом уроков и трудностями социализации в коллективе первоклашек могут стоять совершенно различные причины. Как показывает практика, чаще всего это причины психофизиологического ряда, отягощенные неадекватным педагогическим воздействием.

Возрастная психология – теоретическая основа консультирования детей

В западной психологии доминирует аналитическая позиция, выражающаяся в предпочтении одной из двух составляющих психического развития: наследственности или среды. В школе Л. С. Выготского развитие не сводится к усвоению и приобретению знаний и умений, культурных навыков, т. е. развитие рассматривается как процесс формирования потребностей, способностей и личности ребенка. Этот процесс происходит в активной деятельности – общении, игре, учении, труде.

«Проблема возраста – не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики», – утверждал Л. С. Выготский.

Значит, единицей анализа должны выступать не отдельные параметры индивидуального развития (восприятие, мышление, память, речь), а целостные возрастные периоды развития.

Психологический возраст по Л. С. Выготскому – это новый тип строения личности и ее деятельности, те психологические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени, которые в самом главном определяют отношение ребенка к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Основные составляющие возраста: социальная ситуация, деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личности. Новообразования – не только предпосылки, но и продукт возрастного развития. Накапливаясь, они вступают в противоречие со старой ситуацией развития, ломают ее и строят новые отношения, открывают новые возможности для развития.

Здесь содержится основная методологическая схема возрастного подхода к анализу явлений психического развития, созданию психологического портрета.

Для консультирования анализ социальной ситуации означает учет двух планов:

1) общение с общественным взрослым (врачом, воплощающим социальные нормы и требования);

2) личностные отношения с близкими, ровесниками.

Оценка круга общения и характера взаимоотношений со взрослыми и сверстниками – необходимая предпосылка психологического анализа развития.

Характер деятельности, ее структура, виды и иерархия – фундаментальны для анализа индивидуальных особенностей развития. При этом необходимо сопоставить место и значение деятельности с уровнем формирующихся психических процессов и качеств, оценить соответствие возрастным нормативам.

Не менее важными для психологического анализа развития ребенка являются психологические новообразования младенческого, раннего, дошкольного и школьных возрастов – оценка их характера в эмоционально-личностном и познавательном планах, в области самосознания.

Специфика индивидуальной консультативной деятельности состоит в расширенной компетенции психолога, работающего в спектре возрастно-психологического консультирования, требованиями психологического обследования, диагностики развития и составления программ помощи.

Трудности могут возникать уже на этапе постановки психологического диагноза: недопустимы подмена и сведение к медицинскому диагнозу или эмпирическое описание картины проявлений (пересказ жалоб мамы с использованием научной терминологии). Собственно психологический диагноз развития ставит в центр внимания: целостность процесса развития, полноту развития (позитивные аспекты), зону ближайшего развития (несозревшие процессы), которая не сводится к обучаемости.

Прогноз развития в обязательном порядке должен включать близкий и дальний аспекты. Психологический прогноз всегда строится как условно-вариативный, учитывающий условия развития (позитивные и негативные).

Психолого-педагогическая цель консультирования состоит в научном понимании ребенка, дающем специальные приемы и средства психолого-педагогического исследования и воздействия на ребенка. Психолог при этом решает следующие задачи:

Анализ условий развития и воспитания ребенка;

Диагностика возрастных и индивидуальных особенностей его познавательной деятельности и личности;

Составление условно-вариативного прогноза и психолого-педагогических рекомендаций.

Стратегии консультирования по вопросам развития детей и детско-родительских отношений

Из спектра возможных подходов к консультированию по вопросу развития ребенка и нарушений в детско-родительских отношениях мы опишем наиболее распространенные, доказавшие свою эффективность и простоту применения.

Возрастно-психологический подход к консультированию родителей. Возрастно-психологический подход сформировался в рамках отечественной психологической практики на базе работ и теорий, разработанных в парадигме культурно-исторической психологии Л. С. Выготского. Одним из требований возрастно-психологического подхода является комплексность психологического обследования детей. Анализ каждого случая требует использования разнообразных методических средств: наблюдения, беседы, психологических методик и тестов, проб, изучения результатов предшествующих обследований и медицинских документов, обучающих методик, опросников и т. д.

В США законодательно запрещено ограничивать обследование одной методикой, даже такой мощной, как шкала оценки интеллекта Векслера, так как наибольшую объективность дает «батарейный» подход.

Основные этапы индивидуального обследования: сбор предварительной информации, экспериментально-психологическое обследование, аналитический этап и заключительный этап. На первом этапе проводится первичная беседа с заинтересованными лицами, затем подробная беседа с целью сбора психологического анамнеза, проводится наблюдение за ребенком (возможно, в естественной для него обстановке). На основе собранных данных психолог выдвигает гипотезу, которая может быть подтверждена последующими этапами или отвергнута. Исходя из выдвинутой гипотезы, психолог намечает стратегию и подбирает комплекс методик для обследования и анализа продуктивной деятельности. В ходе их проведения проверяется гипотеза о сущности, характере и причинах трудностей и нарушений. На этапе анализа собранных данных информация обрабатывается, ставится психологический диагноз, ставится условно-вариативный прогноз и рекомендации по коррекционной работе. И в заключение проводится беседа с родителями (учителями), в которой сообщаются результаты обследования, психологическое заключение и прогноз развития, обсуждается программа коррекционных мероприятий.

Наблюдение может начинаться в ситуации ожидания приема: как ребенок реагирует на новую, незнакомую обстановку, проявляет ли любопытство, активен или пассивен, как реагирует мама на то или иное поведение ребенка (поощряет, равнодушна, препятствует, наказывает). На следующем этапе важно установление контакта с ребенком. Эту задачу трудно формализовать. Но существует несколько условий, соблюдение которых облегчает данную задачу. Помещение должно быть специально оборудовано для работы с детьми: безопасно, ухожено, освещено, наполнено игрушками и предметами, вызывающими интерес у детей разных возрастных диапазонов. Если ребенок увлекся чем-то – игрой или игрушкой, – не следует его отрывать ради целей обследования, оно будет неэффективно. Умелый психолог сможет встроить начало обследования в совместную, интересующую ребенка деятельность, игру. Темп в работе задается индивидуальными особенностями ребенка: как ускорение, так и замедление темпа работы со стороны взрослого будут искажать качество выполнения задания, так как у ребенка не должно возникать переживания неуспеха.

Обязательной предпосылкой успешного консультирования является умение создавать доверительные отношения с родителями обследуемого ребенка. Правила установления контакта и доверительных отношений такие же, как и в индивидуальном консультировании. Следует помнить о беспокойстве, которое проявляют родители в отношении своих детей. Поэтому родители выступают не только как клиенты консультанта, но и как соратники, разделяющие с ним свои заботы и заинтересованность в преодолении трудностей.

Учитывая такую двойственную позицию родителей, считается недопустимым высказывание прямой или косвенной критики их педагогической компетентности. Активная обратная связь может быть применима только на последних этапах консультирования, вызывая на первых встречах преимущественно защитные реакции.

Адлерианский подход к консультированию родителей. Б. Грюнвальд и Г. Макаби указывают, что Дрейкус и Зольц не только систематизировали адлерианскую теорию в двенадцать принципов, но создали типологию целей неправильного поведения, которое можно часто наблюдать у детей.

В основе адлерианской индивидуальной психологии лежит принцип целенаправленности поведения человека, его телеологичности. Поэтому любое действие ребенка можно рассматривать как направленное на достижение определенной цели. Конечной целью является занятие определенного места в группе: принятие и признание в группе – это первичные мотивы поведения любого человека, считал А. Адлер. Если это не удается, то ребенок будет добиваться цели неправильным поведением.

В рамках индивидуальной психологии А. Адлера были выделены четыре цели неправильного поведения, выводящего из равновесия родителей и учителей: внимание, власть, месть и симулирование неполноценности. При этом наибольшее влияние на намерение ребенка оказывает реакция взрослых: что они обычно делают в ответ на неправильное поведение и как они себя чувствуют при этом.

Поначалу ребенок совершает действия для привлечения внимания. Неудачи в этой области приводят к желанию добиться власти над другими людьми. Если попытки обрести власть потерпят неудачу, то ребенок почувствует себя уязвленным от такого явного отвержения и будет стремиться отплатить за это. Это уровень отчаяния и злобы. Если и эта цель не обеспечивает принадлежности к группе, то он может вовсе отказаться от борьбы и изобразить из себя неполноценного.

Стандартной процедурой консультантов адлерианского толка является использование различных техник конфронтации для психологического раскрытия персональной логики клиента: взрослого или ребенка. Персональная логика представлена в трех аспектах: цели актуальной ситуации, скрытые причины и долгосрочные цели. После того как оказались раскрыты все детские «игры», им помогают подобрать альтернативные формы поведения.

Для стимулирования действия со стороны ребенка применяются следующие типы конфронтации: посредством предъявления альтернатив поведения, конфронтация с негативным поведением в консультации, с временным диапазоном неправильного поведения, конфронтация с чувствами.

Для адлерианского консультирования не характерно основательное и разностороннее обследование ребенка. Считается, что достаточно одной встречи с клиентом, чтобы выявить источник возникновения проблемы. Более того, консультанту рекомендуется не собирать информацию, которая не имеет прямого отношения к проблеме.

Однако консультант должен очень внимательно выслушивать родителей, получать описание их видения проблемы и их попыток ее преодоления. Вместе с выслушиванием консультант собирает информацию о структуре семьи – составе, расстановке сил, ролях каждого члена семьи и восприятии каждого из своих детей. Этого будет достаточно, чтобы оценить внутрисемейные отношения, способы взаимодействия и реакции друг на друга. Особое внимание уделяется поиску закономерностей в отношениях, предпочтениях и способах поведения каждого из членов семьи.

Нейропсихологический подход в психологическом консультировании. В развитых индустриальных странах нейропсихологические методы помощи детям все шире внедряются в практику работы психолога и школьного психолога, в частности. Они включают помощь:

Детям с трудностями учения;

Одаренным школьникам, в том числе неуспешным в школе;

Детям с психосоматическими заболеваниями;

Детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб здоровью.

Детей всех этих разнородных категорий объединяет одно – неравномерность развития высших психических функций. Это означает, что разные структуры и функции головного мозга созревают с разной скоростью и достигают полной зрелости на разных этапах развития. Данное явление нормально, а не патологично. Такой ребенок может иметь прекрасную память, но плохо ориентироваться в пространстве. Он может быть прекрасным художником, но его речь может носить черты несформированности. Часто учитель, да и сами родители считают ребенка умным и способным, но ленивым, не проявляющим свои способности, или сообразительным, но недостаточно внимательным. Только нейропсихологическая диагностика позволит квалифицированно сказать, что именно мешает ребенку использовать свои возможности.

Синдромный анализ позволяет выявить фактор, который запаздывает в развитии и этим вызывает неравномерность развития, создавая предпосылки для устойчивой неуспеваемости.

Появление большого числа детей с частичными трудностями в обучении обусловлено не только ухудшением экологии, напряженной стрессогенной профессиональной жизнью родителей и другими физическими факторами, которые ведут к ухудшению психофизического здоровья детей. В первую очередь социальная среда повышает требования, предъявляемые к уровню образования и обучения. Это ведет к интенсификации обучения. Обе тенденции приводят к тому, что дети, более ослабленные физически и менее подготовленные психологически, должны отвечать более высоким требованиям. Такие условия оказываются критическими по отношению к неравномерности развития, тормозящей дальнейшее развитие и успешное обучение ребенка.

Именно для этих категорий детей особенно нужна нейропсихологическая помощь, поскольку нейропсихолог не просто диагностирует слабость какой-либо функции (памяти, мышления, внимания), а проводит анализ, позволяющий обнаружить, какой компонент этих функций страдает и страдает, как правило, на всех уровнях. Внимание к механизмам нарушений протекания тех или иных функций отличает нейропсихолога от психолога. На основе их анализа разрабатывается индивидуально-ориентированная стратегия и тактика коррекционно-развиваюших занятий.

Первый исходит из того, что воздействие на сенсомоторный уровень (с учетом общих закономерностей онтогенеза) вызывает активизацию в развитии всех ВПФ. Методически этот подход представляет адаптированный вариант базовых телесно-ориентированных психотехник.

Второе направление коррекционно-развивающей работы реализует идеи Л. С. Выготского о ходе процесса интериоризации. Оно предполагает развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого. Такое взаимодействие строится:

С учетом закономерностей процесса интериоризации (от простого к сложному: совместное – самостоятельное действие; опосредованное внешними опорами – интериоризованное действие; развернутое поэлементное действие – свернутое действие);

С учетом слабого звена функциональных систем ребенка;

При эмоциональном вовлечении ребенка в процесс взаимодействия.

Нейропсихологическая помощь направлена на создание особой среды, в которой становится возможным прицельное доразвитие и формирование именно слабых звеньев функциональной организации мозга. В силу пластичности детского мозга, незавершенных процессов кортикализации наиболее благодарным в отношении коррекции является возраст детей 4-10 лет. Благодаря своевременной коррекции повышение успеваемости, снижение психоэмоциональных затрат на учебу происходят не за счет натаскивания и отработки конкретных учебных навыков, что всегда дает только частичный эффект, а за счет внутреннего развития, которое становится базой для овладения любыми навыками и умениями.

Еще недавно школьная рассеянность, невнимательность, отвлекаемость были единичными случаями. Быстрый рост числа школьников, у которых есть трудности в обучении или в организации своего поведения, поставил перед психологами задачу поиска причин. Чаще всего неуспешность школьника является следствием незрелости структур головного мозга. Было обнаружено, что неравномерность созревания различных зон головного мозга приводит к целому ряду трудностей в школе. Этот факт осложнился тем, что при более раннем поступлении в школу первоклассники переживают кризис в перестройке функциональных систем мозга в ходе обучения, что снижает успешность и первого, и второго процессов. Вопросами мозгового обеспечения психического функционирования занимается наука нейропсихология.

Поэтому сегодня отвлекаемостъ понимается как результат несформированности определенных структур мозга и успешно коррегируется нейропсихологическими занятиями.

Возьмем, например, еще один бич современного образования – безграмотность. Существует разный характер «глупых» ошибок на письме:

1) написание вместо буквы «б» – «д» или вместо «п» – «т»; перестановка слогов: вместо «он» – «но» и т. д. – говорит о проблемах теменнной зоны правого полушария (неразвитые пространственные представления);

2) по написанию букв «б» вместо «п», «д» вместо «т» можно судить о «плохом» левом виске (несформированный фонематический слух);

3) описки типа «машана» или лишний элемент в слове – это проблемы с базально-лобными структурами (произвольность) – не учитывает правила русского языка, зная их.

Часто у детей возникают напряженные отношения с математикой в части решения задач. Оказалось, что причин нелюбви к математике может быть несколько, и они не имеют отношения к педагогической запущенности.

Ребенок решает задачу, упрощая программу – вместо трех действий пишет одно, например. Это не позволяет школьникам решать задачи сложного типа, где необходима первичная ориентировка в условиях задачи, выполнение цепи последовательных операций, непосредственно не заданных в ее условии. Для этих детей основная сложность состоит в том, чтобы выстроить необходимую последовательность действий и затормозить выполнение действий, навязанных определенным стереотипом. Для решения этих задач необходимо построить определенную программу действий.

Ребенок с трудом ориентируется в восприятии логико-грамматических конструкций: не всегда понимают формулировку условия задачи, такие обороты как «во сколько раз...», «на сколько больше, чем...», «столько, сколько...» вызывают трудности. Кроме того, нарушения пространственных представлений вызывают сложности в усвоении понятий «состав числа», «разряд», «переход через десяток при сложении и вычитании». Значит, с трудом будет идти усвоение счета при переходе через десяток, умножение и др.

Трудности в решении простых арифметических задач могут быть связаны у детей с отсутствием конкретных логических операций, что можно обнаружить с помощью тестов Ж. Пиаже. Сложности в осуществлении умственных операций могут быть скрытой, внутренней причиной затруднений в понимании логической формы словесной задачи. Дети, имеющие нейропсихологический диагноз, отличаются от детей общеобразовательной школы (условная норма) узостью зоны ближайшего развития по задачам Ж. Пиаже.

Нейропсихология детского возраста приобретает все большую популярность не только как метод синдромного психологического анализа дефицита психической деятельности у детей, но и как метод коррекционных мероприятий, используемый при обнаружении органической или функциональной мозговой недостаточности, несформированности или гетерохронии развития.

Этот подход дополняет сугубо психологическое рассмотрение проблем развития и воспитания в детском возрасте, представленное первыми двумя подходами. С целью снижения затратности консультирования во многих случаях приемлемым становится ограничение только нейропсихологической диагностикой и коррекцией.

Наибольшую эффективность показало использование нейропсихологического анализа при обнаружении трудностей обучения в начальной школе (неусвоение программы или отдельных предметов, снижение темпа деятельности и внимания), нарушений поведения (импульсивность, рассеянность, несформированность самоконтроля), атипии психического развития. Этот метод позволяет понять глубинные мозговые механизмы психического статуса ребенка и спланировать адекватную конкретному ребенку программу психолого-педагогического сопровождения и абилитации.

Нейропсихологический метод доказал свою эффективность также при использовании в работе с детьми, страдающими СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности).

Учитывая широкую распространенность указанных проблем развития в детской популяции, данный подход приобретает особое значение в возрастном диапазоне от 4 до 10 лет. В силу пластичности мозга – это период, когда уже могут быть организованы специальные воздействия для развития и формирования необходимых структур головного мозга. В подростковом возрасте возможности использования нейропсихологического метода для развития функций становятся крайне ограниченными.

К сожалению, в некоторых случаях нейропсихологический метод может выступать несущим, но не единственным методом оказания помощи семье. К таким случаям относится работа с гиперактивными детьми, требующая консультирования родителей и изменения стиля воспитания; работа с левшами, имеющими трудности в усвоении школьной программы; работа с детьми, имеющими любые эмоциональные нарушения наряду с трудностями обучения (тревожность, застенчивость, агрессивность), которая включает также консультирование семьи.

«Коучинг детства» комплексное сопровождение развития ребенка в психологической консультации. Т. В. Ахутиной введено понятие здоровьесберегающих технологий в обучении.

Это значит, что установлено травмирующее действие обычных программ и методов обучения. А могут они не травмировать, а сберегать здоровье. Понятие, отражающее суть происходящего во время обучения, было по достоинству оценено специалистами, работающими с детьми. Выделение такого акцента в целом образовательном процессе не случайно. Опыт исследований последних лет свидетельствует о том, что обучение может давать различные побочные эффекты, на которые педагогический процесс непосредственно не нацелен. Эти эффекты могут быть как позитивными для личности и здоровья ребенка, так и негативными.

Отечественная психология имеет давние традиции установления закономерностей влияния различных внешних процессов, протекающих в онтогенезе, на характер и особенности развития личности. Поскольку онтогенез представляет собой процесс не естественного разворачивания некоторой заложенной программы, как полагают некоторые зарубежные апологеты, а процесс формирования этой программы развития, то всякие педагогические и психологические влияния в детском возрасте являются глубоко интегративными по характеру.

Именно понимание культурно-исторической обусловленности развития ребенка позволило установить ведущее влияние обучения для развития. Возникшая в ходе теоретических исследований возрастной и общей психологии практика развивающего обучения продемонстрировала реальные возможности культурно-исторического подхода. Обнаружилось, что обучение с заранее заданными параметрами когнитивного развития (акцент на теоретическом мышлении как основе любого образования) возможно: развивающее обучение, действительно, формировало высокий уровень теоретического мышления. Однако был установлен не только факт влияния обучения на развитие, оказалось, что раннее формирование теоретического мышления, хотя и возможно и продуктивно для решения учебных задач, препятствует развитию других когнитивных и даже личностных структур, активно развивающихся в детском возрасте, то есть обладает высокой специфичностью. Так, А. М. Лобок отмечает, что раннее развитие речевого мышления оказывает тормозящее влияние на развитие образного и, в целом, эмоционального мышления.

В то время как более спонтанное образное мышление, развиваясь в ходе специальных учебных программ по математике, оказывает стимулирующее опосредованное влияние и на речевое развитие.

Выполнив функцию подтверждения возможности проводить развитие целенаправленно, через обучение, развивающее обучение зашло в тупик изолированной функции теоретического мышления, так как был проигнорирован центральный принцип детской психики – ее тотальная интегративность.

Таким образом, была показана теоретически и подтверждена практически взаимозависимость двух различных процессов, протекающих в онтогенезе – развития и обучения. Сегодня мы поставлены перед необходимостью говорить о дополнении этой диады третьим фактором – коррекцией развития. Это обусловлено двумя причинами:

1) была зафиксирована травматичность обучения. Проблема школьной дезадаптации вышла на первый план в обсуждении психологических проблем школьников – оказалось, требуется коррекция влияния обучающего процесса на личность ребенка;

2) учебные нагрузки, предъявляющие повышенные требования всем системам организма ребенка, оказываются часто лишь катализатором, проявляющим неблагополучие, предпосылки которого были заложены в раннем детстве. Поэтому индивидуальное развитие может протекать с особенностями (физиологическими, нейропсихологическими, психологическими, когнитивными), которые требуют своевременной коррекции, предупреждающей неблагоприятные последствия школьного обучения.

Такого рода коррекцию, которая встраивается в диаду обучение-развитие, можно определить как специально организованную обратную связь, направленную на оптимизацию процессов развития в онтогенезе. Основная задача – предупредить необходимость в углубленной индивидуальной коррекции путем предупреждения деструктивных влияний обучения, а это возможно с учетом индивидуализации учебного процесса. Мы приходим к выводу о необходимости выстраивать учебный процесс в зависимости от индивидуально-личностных особенностей конкретного ребенка, которые могли бы быть в этом процессе не только учтены, но и при необходимости скорректированы. Опираясь на современное состояние психологии индивидуальных различий (особенно в области когнитивной психологии и нейропсихологии), свидетельствующей об огромном многообразии типов и стилей не только познавательного, но и нейропсихологического развития, индивидуализация обучения может проводиться преимущественно в условиях малокомплектных групп.

Такая триада: развитие через обучение, коррекция через развитие, обучение через коррекцию ставит перед специалистом, организующим обучающий процесс, специальные задачи. Для реализации такого обучения необходимо не просто консолидировать усилия разных специалистов: педагогов, психологов, нейропсихологов, воспитателей. Все они должны быть собраны не в рамках одного заведения или центра, а в одном специалисте. Решение таких задач требует специальной широкой профессиональной подготовки педагогов, которая на текущий момент отсутствует. Только при этом условии могут быть решены такие сверхзадачи, которые выдвигает современный ребенок взрослому, работающему с ним. Необходимость соответствовать ребенку предъявляет взрослому не менее высокие требования, чем современное общество маленькому ребенку.

Наставничество, кураторство, менторство – понятия, устаревшие для слуха не только молодого поколения, но и для поколения, способного поставлять самих наставников. Однако они как нельзя лучше соответствуют возможностям маленького ребенка, развивающегося синтетично, в совокупности всех своих возможностей и ограничений, преимуществ и недостатков, мозговых особенностей и мотивационных, личностных и поведенческих. И не просто в сумме, а в органическом единстве, которое только и позволяет и понять, и оценить, и помочь развить каждую из частей через целокупность общего.

Кроме этого, многими исследованиями фиксируется факт изменения детской популяции в последние 10-15 лет: картина характерных клинических симптомов сместилась и по характеру, и по разнообразию. Трудности обучения не только стали более выраженными, более распространенными, но и более разнообразными не только по видам, но и по причинам и т. д. Обучение перестало обучать, коррекция перестала корректировать, развитие становится все более особенным и неравномерным, расширяющим границы нормы и наши представления о ней (возникла дифференциальная нейропсихология). Свои задачи не выполняет детский сад, школа, семья, вуз и т. д. Не потому, что вдруг испортились воспитатели, учителя, родители. Изменились дети. Но более всего поменялась сама жизнь, социальная ситуация, в которой растут дети и в которой они должны социализироваться.

Соединение в одном образовательном процессе разнопредметных задач: развития, обучения, коррекции – это и есть коучинг детства, индивидуализированное обучение, которое позволяет реализовать принцип индивидуального подхода, учитывающего возможности и ограничения каждого ребенка. Сцепление развития с коррекцией, обучения с развитием, нейрокоррекции с обучением позволяет реализовать этот принцип практически.

Создание моделей обучения, включающих в себя коррекцию и развитие, в США и Германии осуществлялось на базе специальных школ для детей с отклонениями в поведении и трудностями обучения. Одна из наиболее эффективных – развивающая модель коррекционно-развивающего обучения по Вуд и Бергсон кладет в основу развития ребенка принцип опережения педагогических воздействий. 41% детей, получивших интегративную помощь в течение 13 месяцев, в среднем были реинтегрированы.

Но даже в наиболее удачной модели предлагается чередование, а не сочетание обучения, развития и коррекции, независимо от возраста ребенка. Это приводит к тому, что с группой из 5 человек работает группа специалистов: педагог массовой школы, педагог коррекционного обучения, ассистент педагога, социальный педагог, учитель-координатор. Вряд ли будет оправдана необходимость установления рабочих контактов с таким количеством взрослых для ребенка 5-8 лет, реализующего в общении со взрослыми модель детско-родительских отношений. Кроме того, неудача в общении с одним из помогающих взрослых способна свести к нулю результат в целом.

С чем безусловно соглашаются авторы всех моделей – это с необходимостью изменений стиля взаимодействия взрослого и ребенка. Его составляющие – динамика, эмоциональность, близость, принятие, разнохарактерные методы: телесные, когнитивные, игровые, двигательные – обеспечивают эффективность образования и в плане развития, и в плане обучения, и в плане коррекции. Для этого психолог должен уметь приспосабливать разные методы под разные задачи: математику под развитие, игру под обучение, коммуникацию под коррекцию и т. д. Подобные работы уже совершаются, хотя и в отдельно взятых областях.

Разработка образовательной триады – коучинга детства – для дошкольников 5-6 лет была опробована нами в рамках группы подготовительных занятий к школе.

Работа с детьми носила характер естественного эксперимента. Основная задача, которую мы решали на протяжении года – обучение некоторым школьным навыкам (чтению и математическим операциям) в унисон с индивидуально-возрастными и нейропсихологическими особенностями каждого ребенка. Это значит, что обучение идет в соответствии с возрастными нормами общего развития (нейропсихологического, физиологического, познавательного, психического), которое в группе детей 5-6 лет характеризуется большим разбросом в пределах нормы.

По нашим наблюдениям, наибольшим дифференцирующим значением в старшем дошкольном возрасте обладают два фактора: психофизиологический и нейропсихологический. Ведущая деятельность у всех детей – игровая. Познавательная активность характеризуется степенью проявления активности. Психическое развитие, включающее ведущую функцию, основное новообразование дошкольного возраста и приближающийся кризис 7 лет отличается некоторой неравномерностью, некритической по отношению к возможности предшкольного образования.

Психофизиологические показатели, такие как работоспособность, темперамент, частота и тяжесть соматических заболеваний, позволяют выделять детей, справляющихся с нагрузкой и утомляющихся, а также тех, кто делает это в ущерб здоровью. Такие базовые показатели функционирования нервной системы и организма в целом учитываются при выборе темпа работы для каждого ребенка, ритма заданий (в зависимости от степени врабатываемости).

Еще большим качественным отличием у детей характеризуются нейропсихологические показатели, такие как: энергетические, слуховое восприятие, развитие двигательной сферы (в том числе и речи), пространственный фактор, регуляторные возможности. По скрининговым данным, подавляющее число младших школьников имеют нейродинамические трудности разной степени выраженности: повышение утомляемости, истощаемость в умственной деятельности, снижение и нестабильность внимания, снижение мозговой активности (проявляющееся в гиперактивной автостимуляции). Однако, даже с учетом такой особенности современной детской популяции, заметим, что степень выраженности этих трудностей сильно отличается: один ребенок может сидеть спокойно 20-25 минут, а другой – не больше 5 минут. Это означает, что ритм занятий выстраивается очень гибким образом. А это, в свою очередь, определяет характер заданий, которые будут предложены детям.

Наибольшим потенциалом в преодолении нейродинамических трудностей, как мы убедились, обладает форма проведения каждого задания и занятие в целом, а не содержание заданий. Чередование различных форм активности (как групповых, так и индивидуальных), поддержание динамики занятия, эмоциональная включенность, элемент непроизвольного внимания, облегчающий вхождение в задание – необходимые организующие моменты программы, выступающие нейродинамическим фоном любого занятия.

Наряду с нейродинамическими показателями большой индивидуальной специфичностью отличается сформированность фонематического слуха, зрительного восприятия, пространственных представлений и двигательных функций.

Разберем один из вариантов нормального развития – несформированность фонематического слуха, проявляющася рядом симптомов, описанных в литературе по детской нейропсихологии. Эти трудности, не будучи скорректированы направленным доразвитием слуха, являются препятствием в выполнении многих заданий: работа со звуковой основой слова, рифмовки, формирование зрительно-слухового образа буквы и слова, словарный запас, номинации, восприятие инструкций, слухо-речевая память. Простройку слухового восприятия предпочтительно проводить по вектору морфофункционального развития мозга: снизу-вверх и справа-налево. Работа с детьми 5-6 лет начинается с развития правополушарных предпосылок фонематического слуха. Это может быть согласование моторно-слуховых функций (движение под музыкальное ритмическое сопровождение), любая невербальная ритмизация.

Отказаться совсем от выполнения заданий, в которых задействован фонематический фактор, невозможно. Однако при этом задания должны носить не только развивающий, но и корректирующий характер. Богатая речевая среда сама по себе является корректирующим фактором. Ее обеспечение – задача семьи. Задачей психолога, работающего с ребенком, будет обеспечение функциогенеза изнутри: простраивание межполушарных и внутриполушарных связей с учетом вектора развития и сильных факторов конкретного ребенка. Такими сильными факторами, с опорой на которые может идти формирование отстающего в развитии фонематического слуха, выступают: зрительное восприятие и память, кинестетический и кинетический факторы. Вместе с тем тренировка и перегрузка еще не сформированной функции (как это делают логопедические упражнения) недопустима в возрасте 5-6 лет. Именно о таких случаях говорят психологи, когда отмечают, что логопедические занятия только усугубили дефект и закрепили его, сделав недоступной его элиминацию.

Заметим, что несформированность фонематического слуха является одним из серьезных препятствий для обучения по программе, соответствующей возрастным требованиям (определяемым, к примеру, программой дошкольного образования «Истоки»), влияющим на развитие ребенка в целом.

Кроме описанных психофизиологических и нейропсихологических особенностей, нуждающихся в квалифицированном мониторинге и необходимой коррекции (представляющей собой адекватную возрастным задачам развития ребенка обратную связь), каждый из обучающихся детей имеет свои эмоционально-личностные особенности, которые могут препятствовать или способствовать решению задач обучения и развития. Так, в наблюдаемой нами группе детей каждый имеет свои личностные особенности, не просто проявляющиеся в образовательном процессе, но препятствующие ему.

Учитывая глубокую синтетичность, присущую этому возрасту, мы не можем рассчитывать, что процесс обучения останется нейтрален по отношению к этим особенностям, как раз наоборот. Обучение способно формировать неадекватные эмоционально-личностные реакции, которые будут требовать специальной коррекции, либо способно сберегать статус-кво ребенка, то есть подкреплять уже сформированные реакции. Мы предлагаем программу коучинга, которая не только должна быть безопасна для психики ребенка (требование любой образовательной программы). Коучинг предполагает достижение коррекционного эффекта в отношении уже сформированных негативных реакций путем расширения вариативности реагирования ребенка на различные значимые ситуации, формирования позитивной и адекватной самооценки, снятия неоправданных запретов и организации коммуникаций в группе.

Коучинг детства – комплексная программа, позволяющая не только сберегать здоровье учащихся, но и корректировать проблемы, возникшие в рамках нормы (ибо не все обусловлено образовательным процессом: неравномерность развития, особенности латерализации, особенности воспитания, темперамента). Эта сверхзадача может быть реализована педагогом, соединяющим в себе психолога, нейропсихолога, педагога-новатора, а для ребенка соединяющим процесс обучения, развития и коррекции возникающих трудностей развития.

Таким образом, в психологическом консультировании по вопросам развития ребенка и детско-родительских отношений преобладает комплексность подходов, сочетающих в себе оценку психического развития ребенка, семейной ситуации развития и нейропсихологических предпосылок существующих или возможных нарушений и трудностей.

Похожая информация.