Развитие творческих способностей дошкольников в музыкальной деятельности. Развитие творческих способностей обучающихся на уроках музыки

Введение.

Актуальность проблемы : Требование системы образования, выдвинутое психологами и педагогами, предполагает большое внимание к развитию творческих способностей ребенка, лучших его личностных качеств. Дать знания, развить навыки и умения – не самоцель. Гораздо важнее - пробудить интерес к познанию. Воспитание творческой личности - одна из важнейших задач, стоящих перед педагогами.

Целью обращения к этому вопросу послужило желание воспитать гармонично развитую творческую личность посредством вокальных занятий.

Задачами являются:

Обучение учащихся использовать новые знания, умения и навыки, полученные на моих занятиях, в других областях своей деятельности; создавать нечто новое, либо переосмысливать уже ранее существующее, добавлять что-то свое, полезное не только для себя;

Развитие их творческого мышления,

Воспитание интереса к музыкальным и общекультурным ценностям.

Основная часть

Творческие способности - способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно американскому психологу Абрахаму Маслоу - это творческая направленность, врождённо свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики.

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию и живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя бы то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Творческое начало в человеке – это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству, и, конечно же, прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия. Такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции ничем не может быть заменено. А без творческой фантазии не сдвинуться с места человеку ни в одной области его деятельности.

У каждого учащегося есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Проявления творчества характерны для ребенка с самого раннего возраста, так как творчество – норма детского развития. Реализация творческих способностей учащегося делает более богатой и содержательной его жизнь. Становление творческой индивидуальности в школьном возрасте является важным условием дальнейшего полноценного развития личности. Человек, обладающий постоянным и осознанным интересом к творчеству, умением реализовать свои творческие возможности, более успешно адаптируется к изменяющимся условиям и требованиям жизни, легче создает свой индивидуальный стиль деятельности, более способен к самосовершенствованию, самовоспитанию. Творческий процесс тренирует и развивает память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию. В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и мышления, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения активности, способности принимать быстрое решение и мыслить аналитически.

Огромное влияние на развитие творческих способностей ребенка оказывает музыка, в частности, исполнительское искусство. Воспроизведение музыкальных звуков, используя только свой голос, т.е. пение, является самым древним и самым доступным видом исполнительского искусства. Поэтому педагог, преподающий вокал, имеет большое влияние на обучающихся. Дети испытывают постоянную потребность в пении, для них это одна из самых доступных форм самовыражения. И еще, музыкально-исполнительская деятельность – то зерно, из которого может вырасти любовь к музыке, потребность в постоянном общении с ней.

Всякая художественно-педагогическая задача, идея занятия должна быть органична для учителя, глубоко им пережита, и отождествлена со своим «я».

Недаром К.Станиславский, резко отделявший правду искусства от фальши, писал: «Нет ничего мучительнее обязанности во что бы то ни стало воплощать чужое, смутное, вне тебя пребывающее». Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к педагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный образ, его постижение через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных.

Развитию творческих способностей свойственны определенные этапы:

1. Накопление впечатлений;

2. Спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях;

3. Импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании;

4. Создание собственных композиций, являющихся отражением какого-нибудь художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического.

Преодоление этих этапов осуществляется при решении следующих задач:

1. Воспитание нравственно-эстетической отзывчивости, эмоциональной культуры учащихся, развитие фантазии, воображения при восприятии художественных произведений в их диалектической взаимосвязи с окружающим миром;

2. Выявление художественно-творческих устремлений на основе проблемных, поисковых методов обучения: беседы, игровой импровизации, диалога, наблюдения, сравнения, а также знаний соответствующего типа;

3. Формирование музыкальных знаний, умений и навыков таких, как:

Сравнение различных музыкальных воплощений явлений окружающего мира;

Определение по характеру музыки того или иного персонажа, создание его словесного и живописного портретов;

Осознание элементарных принципов звуковысотной и ритмической организации музыки, высоких и низких, долгих и коротких звуков;

Сочинение простейших музыкальных попевок, характеризующих настроение, состояние;

Элементарное постижение выразительной сущности музыкальной интонации как основы для приобщения к пению;

Умение ритмично двигаться в соответствии с характером музыки.

Система развивающего обучения, которая в построении и организации учебного процесса учитывает потребность и возможности ребенка и не отвергает детей, как неспособных к тому или иному виду деятельности, дает шанс ребенку попробовать свои силы в основных видах музыкальной деятельности (триада: сочинение, исполнение, восприятие). Участие ребенка в различных видах музыкальной деятельности помогает выявить и развить специальные (ритм, слух, память) способности, необходимые для полного восприятия музыкального произведения. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Особенно важно, чтобы участие в сочинении музыки, ее исполнении и восприятии было ребенку по силам. Чтобы творческие задания носили развивающий характер, способствовали воспитанию, обучению, они должны применяться в проблемной форме. Важно создать поисковые ситуации, способствующие самостоятельному поиску ответов и способов деятельности.

В своей работе я использую разные виды деятельности на развитие творческих способностей учащихся:

" Пластическое интонирование "

Прием исполнения музыки движением, жестом. Это помогает детям ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки, почувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показать особенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческом поиске. Это один из способов, одна из возможностей "проживания" образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Жест, движение, пластика обладает особенным свойством обобщать эмоциональное состояние.

При знакомстве, а затем и при работе над вокальным произведением даю задание определить характер произведения, его художественный образ и пластикой (руками, телом, головой) выразить этот образ. Движения могут быть различными – от гибкого нисходящего движения руки до имитации игры на музыкальных инструментах в характере музыки; от покачивания корпусом до радостного танца. Дети чаще ждут показа готового варианта пластического выражения, чем сами его придумывают. Поэтому лучше ограничиваться только намеками и подсказками, способными помочь ребенку. Важно – свобода творчества.

Например, песня Я.Дубравина «Совушка» по жанру колыбельная, мелодия плавная, поступенное движение вверх, темп неспешный, ритм размеренный. Все это можно отобразить медленными непрерывными движениями рук по горизонтали, поднимая их выше с каждой музыкальной фразой. Если песня носит активный, веселый характер, с маршеобразным ритмом, как, например, песня С.Крупа-Шушариной «Цирк», то ребенок может и маршировать, и пританцовывать, и даже подпрыгивать. Все будет зависеть от его фантазии.

«Вокальная импровизация»

Одно из любимых занятий учащихся. С удовольствием импровизируют не только те, кто умеет хорошо петь, но и слабо интонирующие дети, недостаточно владеющие своим голосом. В импровизации ребенок как бы раскрепощается, ему не надо подражать пению других, что часто бывает очень нелегко. Выступая с собственной мелодией, ребенок не боится спеть ее неправильно и продемонстрировать тем самым свое неумение. Пробудить интерес ребенка к пению легче именно в ходе импровизации. Импровизационное песенное творчество детей не возникает само по себе. Оно опирается на восприятие музыки, музыкальный слух ребенка, умение оперировать музыкально-слуховыми представлениями и на воображение ребенка, способность комбинировать, изменять, создавать нечто новое на основе имеющегося музыкально-слухового опыта. Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую – выработку интонационного и ладового слуха, вторую – развитие творческой фантазии.

В учебный процесс включаются следующие виды вокальной импровизации: импровизирование мелодий без текста в заданном характере, импровизирование мелодий с текстом и мелодизация стихотворных текстов.

К импровизированию мелодий в заданном характере относятся следующие виды заданий:

- «музыкальный разговор» – это может быть диалог педагога и ученика, как со словами, так и на любой вокальный слог (в этом случае нужно заранее обговорить тему такого «разговора»);

Импровизирование мелодий в характере песни, танца, марша. В случаях, когда ребенок импровизирует в характере песни, танца, марша, будет лучше, если педагог подыграет на инструменте или поддержит ритмически.

Досочинение заданной мелодии. Учащемуся предлагается прослушать мелодию, затем ее пропеть и досочинить, объяснив, что он должен вернуться в конце своей импровизации в исходную тональность. Одна и та же мелодия может принимать разные совершенно контрастные характеры и образы.

Мелодизация стихотворных текстов. В основе лежит содержание текста, его эмоциональный настрой. Сначала учащийся знакомится с текстом, выясняет, о чем он, какие в нем образы, своими словами рассказывает какой может быть характер у музыки на этот текст, определяет какой будет темп, нюансировка и т.д. После представления так называемого плана произведения, он приступает к сочинению мелодии. Будет очень хорошо, если он сможет повторить свое сочинение. Тогда педагог может ему помочь записать свою песню. Тексты для такого задания выбираются соответственно возрасту и интересам ребенка.

Сочинительство – именно этот вид деятельности помогает осознать ребенку основные законы музыкального языка и овладеть специальными знаниями, умениями, навыками, необходимыми для музыкальной деятельности. Оно помогает детям почувствовать себя настоящими маленькими композиторами.

«Иллюстрации к музыкальным произведениям».

Учащиеся воплощают музыкальные образы в художественные. Часто это домашние задания. Важно сформировать у них серьезное отношение к их выполнению, т.к. в процессе воплощения музыкальных произведений художественными образами происходит развитие ассоциативно-образного мышления. Учащиеся очень часто не представляют до конца художественные образы тех произведений, которые они исполняют, поэтому получив задание нарисовать иллюстрацию к вокальному произведению, они начинают задумываться о чем они поют и как это может выглядеть визуально. Очень интересны бывают такие рисунки по цветовым решениям, по выбору графики, масштабу.

« Сочинение-миниатюра».

Перед учащимся ставится творческая проблемная ситуация, в которой он должен выступить в роли драматурга и придумать свою историю, где герои исполняемых им вокальных произведений были бы действующими лицами. Такого рода задания являются домашними, т.к. ребенку нужно достаточно много времени для создания своего сочинения. На самих занятиях можно пойти дальше, из готовых уже сочинений сделать мини постановки, что приведет к инсценировки вокальных произведений.

Большое значение в формировании музыкального вкуса и кругозора детей играет прослушивание лучших образцов вокальной музыки, знакомство с современными тенденциями развития вокального искусства и исполнительским мастерством лучших отечественных и зарубежных певцов. Необходимо знакомить их с разными тембрами, типами, как взрослых, так и детских голосов. Определить их свойства и возможности (диапазоновые и репертуарные). Также нужно разъяснить учащемуся, какой у него тип голоса и определить цель, к которой они могут стремиться.

Исходя из вышесказанного, предлагаю еще одно задание на развитие творческих способностей:

« Игра в великих мастеров »

После ознакомления учеников с разными исполнителями, учащимся предлагается выбрать себе один из предложенных образов (образы великих мастеров оперной сцены или эстрады). Дети примеривают эти образы на себя, и мы устраиваем импровизированный концерт. Это могут быть отрывки из тех арий или песен, которые звучали в записи, или выбираем одну песню и пропеваем ее в разных образах. Ученикам обычно очень нравится изображать из себя знаменитых оперных басов, теноров или сопрано.. В подобного рода заданиях ученики раскрепощаются, освобождаются и выдают весь свой актерский потенциал. А заодно, не задумываясь, запоминают то правильное вокальное звучание, которое должно быть примером и образцом.

Заключение

Анализ психолого-педагогической, методической и искусствоведческой литературы показал, что развитие творческих способностей детей является важнейшей актуальной задачей в современной педагогической практике. Творческое развитие ребенка теснейшим образом связано с искусством и, в частности, с вокальными занятиями.

Таким образом, работа над развитием творческих способностей учащихся на вокальных занятиях приводит к результату – воспитание гармонично развитой творческой личности. Которая будет иметь творческое мышление, будет находить неординарные решения всех задач в любой области своей деятельности, сможет выражать свое внутреннее я и будет создавать что-то новое, полезное не только для себя. Также такого рода занятия прививают хороший художественный вкус, который помогает ребенку ориентироваться в широком спектре культурных ценностей. В этом случае очень возрастает роль педагога, который должен грамотно направлять ученика, следить за его результатами, быть ему помощником и непременно образцом.

Ребенок творит ради радости. И эта радость есть особая сила, которая питает его. Радость собственного преодоления и успеха в труде способствует приобретению веры в себя, уверенности в своих силах, воспитывает целостную, творческую личность.

"Каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает”. (Б. В. Асафьев.)

Список литературы

Горюнова Л. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки.// Музыка в школе.1991.№1.

Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М.: Просвещение, 1993.

Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М., 1968

Немов Р.С. Психология. Книга II . М.: Просвещение, 1994.

Теплов Б.М. Способности и одаренность. //Психология индивидуальных. различий. Тексты М.: издательство Московского Университета. 1982.

Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. – М.: Прометей, 1990.

Психология. Словарь. ред.Петровский А.М.: Политиздат. 1990.

Людмила Булагина
Роль музыки в развитии творческих способностей дошкольника

Много изменений в последние годы происходят в системе образования. Введение в действие ФГТ (Федеральных государственных требований) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования внесли значительные изменения в систему дошкольного образования .

Весь образовательный процесс строиться в соответствии с ФГТ и с учетом принципа интеграции образовательных областей. Интеграция разных образовательных областей – важный шаг в структуре программного материала. Все образовательные области связаны друг с другом : читая, ребенок познает; познавая, рассказывает о том, что узнал; взаимодействует со сверстниками и взрослыми в процессе исследований и обсуждений. Так взаимопроникновение и взаимосвязь образовательных областей обеспечивают формирование у ребенка целостной картины окружающего мира. Образовательные программы с учетом ФГТ позволяют педагогам больше играть с детьми. Обучать, играя в дошкольном возрасте – это принцип образовательной программы. Планирование опирается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса и использовании интегративного подхода.

Это касается и образовательной области «Музыка » - интегрированный подход в музыкальном воспитании детей дошкольного возраста . При планировании учитывается : четкость, компактность, сжатость учебного материала; логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программы на каждом занятии; взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе занятия; систематичность и доступность изложения материала; необходимость соблюдения временных рамок занятия. Содержание образовательной области «Музыка » - интегрируется с содержанием образовательных областей : «Физическая культура» , «Коммуникация» , «Познание» , «Социализация» . Содержание образовательной области «Художественное творчество » интегрируется с содержанием таких образовательных областей, как «Коммуникация» , «Познание» , «Безопасность» , «Труд» , «Музыка » , «Чтение художественной литературы» и «Физическая культура» . Простой пример – интеграция музыкально -художественной деятельности и двигательной активности (утренняя гимнастика под музыку , музыкально -художественной и продуктивной деятельностей (рисование, лепка, аппликация и слушание соответствующей музыки , познавательно-исследовательской, игровой и коммуникативной деятельностей (игры с правилами, направленные на познавательно-речевое развитие детей ) и т. д.

Музыка играет значительную роль в развитии ребенка . Ребенок эмоционально воспринимает ее образы, откликается на выраженные в ней чувства, настроения. Интерес и любовь к музыке , выявленные в детстве, оказывают огромное влияние на дальнейшее развитие человека .

Современная педагогика имеет своей целью " сделать музыку естественной и потому необходимой частью жизни ребят", " постоянно действующей волшебной силой, под воздействием которой ребята способны расцвести , раскрыть творческие способности своего ума и сердца , которая может помочь им научиться " яснее и глубже чувствовать"(Н. К. Крупская, становиться настоящим человеком"(Д. Б. Кабалевкий) .

Одним из важнейших и любимых видов работы с детьми по музыкальному воспитанию является обучение игре на детских музыкальных инструментах . Этот вид музыкальной деятельности очень важен, т. к.:

Помогает развить творческие способности у детей ,

Препятствует у детей возникновению «барьера неполноценности» ,

-способствует «подстраиванию» голоса к инструментальному звучанию мелодии, помогает сочинению и подбору мелодий по слуху, развивает звуковысотный слух , а игра в ансамбле с другими инструментами развивает тембровый и ладовый слухи, чувство, ритма;

-развивает как образное мышление так и творческое ; совершенствует культуру движений как знакомых, так и новых, придуманных в процессе работы; социальные навыки закрепляются через сотрудничество в игре; работа с музыкальными инструментами формирует готовность к поиску творческих решений ;

- развивается внимание к звуку и его особенностям.

В работе над развитием творческих способностей , особенно на ранних его этапах, существенную помощь может оказать применение детских музыкальных инструментов . Их использование вызывает огромный интерес у ребят, вносит разнообразие в ход занятия, помогает развитию музыкальной памяти , ритма, тембрового слуха, выработке исполнительских навыков, прививает любовь к коллективному музицированию и всячески стимулирует творческую инициативу .

Начиная работу с оркестром, нельзя выпускать перспективу из виду, т. е. мы готовим детей к совместному музицированию на детских инструментах. В круг этих задач входит и развитие музыкальных способностей , ТВОРЧЕСКОЙ активности и пр .

Замечательный педагог В. А. Сухомлинский придавал особое значение слову педагога :" Слово учителя – ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает, прежде всего искусство творить , обращаясь к человеческому сердцу".Каждое занятие – это эпизод своеобразного спектакля, который зрители хотят досмотреть до конца, принять в нем активное участие, расширяя творческие возможности .

В подготовительной группе мы создаем детский оркестр, но этим занятиям предшествовала большая работа, которую проводим с первой младшей группы.

Выдающийся советский педагог Г. Г. Нейгауз писал : «Прежде чем начать учиться играть на каком бы то ни было инструменте, обучающийся – будь то ребенок, отрок или взрослый – должен духовно владеть какой-то музыкой : так сказать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом».

Очень важно перед началом работы продумать репертуар, который будет использован при работе с детским оркестром. На чем может быть основан репертуар оркестра детских музыкальных инструментов ? Прежде всего на детских песнях и танцах всех народов мира, произведениях для детей композиторов классиков и современных авторов, многих народных песен и танцев. Критериями при отборе в первую очередь служат художественные достоинства материала, его яркость и разнообразие, но в то же время и доступность его для понимания детей, у которых он должен вызвать непосредственный интерес, а также соответствие возможностям маленьких оркестрантов. Кроме того особое внимание нужно обратить на то, чтобы по содержанию он не входил в противоречие со спецификой звучания детских инструментов. Наконец важно, чтобы переложения включенных в репертуар произведений были сделаны именно для данного состава и хорошо звучали.

Первостепенную роль в музыке играет мелодия , и поэтому важно чтобы она звучала достаточно выпукло, рельефно. Для осуществления этого рекомендуется несколько способов , особенно эффективных в сочетаниях :

1) для мелодии создается «свободная зона» (т. е. регистр, в котором она располагается, не должен быть занят другими голосами);

2) обеспечивается контрастность тембров мелодии и всех сопровождающих голосов;

3)изложение мелодии получается одновременно несколькими инструментами (одинаковыми или разными) ;

4.)мелодия излагается в октавном удвоении.

Важно также соблюдать соответствие между характером мелодии и техническими возможностями как инструмента, так и исполнителя. Например, подвижная и протяжная мелодия едва ли может прозвучать на духовом инструменте, поскольку ребенку нужно часто брать дыхание. _

Соглашаясь с выше сказанным, начинаем работу уже с первой младшей группы. Большое внимание уделяем развитию музыкального слуха и формированию навыков восприятия музыки , выделяя слушание классической музыки в третье занятие . Эту работу продолжаем во всех возрастных группах, На этих занятиях дети знакомятся со звучанием отдельных инструментов (их строением, с различными способами игры , с интересными историями их создания, симфонического, духового оркестра и оркестром русских народных инструментов.

Много времени в младшей и средней группах отводится работе по обучению игре на барабане сначала одной палочкой, а затем двумя,т. к. необходимо подготовить корпус и руки ребенка к обучению игре на «мелодическом» ударном инструменте-металлофоне, где у ребенка не будет затруднений при игре одним молоточком, а затем и двумя.

Помимо знакомства и игры на шумовых инструментах вводим игру на металлофоне, не обучая ребенка первой и второй младших групп постановке руки, а «лепя» руку ребенка незаметно, ненавязчиво. Никакими словами, никаким показом нельзя передать ребенку желаемое и необходимое состояние. Лучше, точнее и полнее, чем собственной рукой невозможно проверить правильность положения рук. И нет ничего податливей, чем руки ребенка в этом возрасте. Перед каждым занятием с игрой на музыкальных инструментах проводим гимнастику на расслабление тела. Детям дошкольного возраста доступно изображение игрой на металлофоне : «дождик» , «бежит ручей» , «снежинки летят» , «катание с горки» , «тают сосульки» . Эти занятия приводят к свободному музицированию за инструментом, что положительно сказывается на обучении игре на металлофоне в средней группе. Для развития творческих способностей предлагаем детям самим придумать музыкальный образ , который рождается при свободном музицировании.

В средней группе (в начале учебного года) учим детей правильным приемам звукоизвлечения при игре на металлофоне, но не заостряем их внимание на исполнении ритмического рисунка одним звуком. Детям трудно самостоятельно следить за положением корпуса., руки и играть определенную ноту. Исполнение попевок на определенных нотах («Музыкальный букварь » , Ветлугиной) мы начинаем со второй половины учебного года.

Для развития звуковысотного , тембрового слуха, чувства ритма проводим дидактические игры, предложенные Кононовой.

В старшей группе дети играют на ударных инструментах, осваивают, поступенное движение мелодии вверх и вниз., подбирают по слуху эталонные мелодические построения. На этапе обучения объединяем детей в оркестр, в ансамбль.

Любимой работой наших детей в старшей группе является «игровое четырех- ручие» помогает ребенку овладеть ритмической ступенью и перейти к подбору мелодий. Часто предлагаем детям придумать свою, новую " музыку ".Дети сами отбирают нужные музыкальные инструменты , которые помогут им передать придуманный ими музыкальный образ . Для этой работы подбираем разнообразные музыкальные инструменты , которые помогут развитию творческих проявлений у детей .

Из практики работы заметили, что детьми трудно осваиваются такие понятия как музыкальный жанр и определение частей музыкального произведения . Поэтому важно использовать дидактические игры. н-р, «Что подсказывает музыка » (три кита по Кабалевскому.) ,«Птички на лесной полянке» и многие другие. Игры оказались интересны и полезны детям, помогли быстро овладеть понятиями :жанр, часть музыкального произведения . Дошкольный период это период накопления музыкальных впечатлений , период интенсивного музыкального восприятия . Нельзя забывать, что особое место в обучении детей и развитии творческих способностей занимает игра . Музыкальная игра – это активная деятельность, направленная на реализацию определенных задач. Она влияет на активность процесса развития движений , музыкальных способностей , творческих проявлений . Вся деятельность ребенка в игре представляет собой активное развитие музыкального творчества , потому что в игре обострено музыкальное восприятие , связанное с переживанием, различением, узнаванием, созданием нового музыкального образа . Выполнение музыкальных заданий в игре требует определение характера музыки , темпа, различение динамики, фраз частей музыкального произведения . Эффективность музыкального развития ребенка в процессе музыкальных игр обеспечивается также тем, что игру, как самую близкую форму деятельности, детям легко объяснить. Кроме того, интерес к игре и эмоциональная приподнятость в процессе ее исполнения, доступность игровых образов и художественные приемы обучения способствуют развитию творческой инициативы ребенка . Деятельность ребенка в процессе музыкальных игр представляет собой активное слушание музыки , требующее непосредственной реакции. Это обостренное музыкальное восприятие , связанное с переживанием, различением и узнаванием музыкальных образов и выразительных средств музыки , способствует развитию музыкального слуха , внимания, памяти и творческой инициативы ребенка , т. е. .накоплению определенных навыков и умений.

И вот на базе знаний и умений, а главное желаний детей объединяем их в детский оркестр, в котором звучат не только шумовые инструменты или ударные «мелодические» инструменты, но и пневматические язычковые (аккордеон) электромузыкальные .

Обучение на этих новых для детей инструментах вводим, убедившись в том, что малыш слышит высокие и низкие звуки, движение мелодии и вниз и вверх., имеет представление об элементарной теории музыки .

Как преподать маленькому ребенку постановку руки, не отпугнув слишком серьезным подходом, что может показаться утомительным или скучным? Ведь недоработки в вопросе могут сказаться в дальнейшем.

Как построить обучение нотной грамоте, чтобы отпала необходимость в столь неприятном для ребенка «заучивании нот» ?

Для решения этих задач следует использовать упражнения, дидактические игры в ассоциации со всем,что детям привычно и приятно. Все это будит воображение, связывает сказку и фантазию с обучением,

Но главная цель работы педагога – увлечь ребенка музыкой . Пробудить у него желание овладеть языком музыки , развить творческую инициативу , доставить удовольствие детям.

В работе с детьми можно использовать следующие дидактические игры.

Музыкально дидактические игры на развитие творчества в игре на детских музыкальных инструментах

" Бабочки на лугу"

Программное содержание : учить детей различать части музыкального произведения . Учить импровизировать свои движения, меняя их со сменой музыкальных частей .

Игровое пособие : 3 карточки с изображением цветов по количеству детей : бабочки.

Правила игры :

Дети слушают музыкальное произведение , состоящее из двух – трех частей

(первая и третья повторяются) . На первую часть – бабочки летают над цветами, во время звучания второй части – сидят на цветочках. (Если произведение трех частное – на третью часть бабочки летают) .

"Симфонический оркестр"

Программное содержание : Учить детей определять состав симфонического оркестра. Импровизировать на музыкальных инструментах , подбирая различные интонации, звукосочетания, ритмы.

Игровое пособие : четыре обруча, карты с изображением инструментов, таблички с названием групп (группа ударных, струнных инструментов, группа шумовых) .

Ход игры

Дети разделены на две команды. По сигналу раскладывают инструменты в обручи с названием групп. Когда инструменты разложены в обручи, нужно накрыть три обруча одним и тем же названием.

«Угадай жанр»

Программное содержание : различать звучание оркестров. Учить импровизировать в характере марша, польки, вальса.

Игровое пособие :

записи со звучанием оркестров. Карты с изображением инструментов.

Ход игры:

Дети слушают звучание оркестра, отгадывают. Выбирают карты с изображением инструментов данного оркестра.

Выигрывает тот, у кого больше карт с изображением инструментов.

«Лесные зверушки»

Программное содержание : учить детей различать тембр звучания музыкальных инструментов – барабана, бубна, погремушки.

Игровое пособие : обручи – домики, где живут медведи, зайцы, лисички. Шапочки медведей, зайцев, лисичек по количеству одной трети детей. Настольная ширма.

Правила игры :

Дети разделены на три команды :" зайцы"," лисы", " медведи".Им надевают на головы шапочки с изображением мордочек этих зверей. Звери лесные гуляют : " медведи" на звуки барабана, на звуки бубна – " лисички", а звучание погремушек - "зайцы. " Инструменты звучат в различной последовательности. По окончанию игры все звери прячутся в свои " домики.

Литература :

1. Е. И. Юдина. Первые уроки музыки и творчества . Москва «Аквариум» 1999

2. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. Н. А. Ветлугина,А. В. Кенеман. Москва «Просвещение» 1983

3. Музыкальное воспитание дошкольников . Новикова Москва 2000.

4. Развитие музыкальных способностей детей . М. А. Михайлова 1997.

1.Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971.

2.Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М., 1976.

3.Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. - М., 1972.

§ 8. Творчество учителя и учащихся на уроке музыки как педагогическая проблема

С самого начала необходимо условиться о том, что в данном параграфе наши размышления будут идти не совсем обычным пу­тем, потому что, несмотря на попытки человечества разобраться в сущности творческого процесса, он по-прежнему в чем-то самом главном остается неуловимым. Именно поэтому слово «творчество» так заманчиво.

Этот параграф предназначается не для того, чтобы студента, никогда не сочинявшего музыку, научить ее сочинять. Учебников по сочинению музыки нет и быть не может. Но, тем не менее, тех, кто имеет склонность к сочинению, эти методические раз­мышления и рекомендации могут ободрить, сориентировать и направить определенным образом. У других же, не подозревав­ших в себе этой склонности, вызвать желание попробовать свои силы в сочинении на доступном для себя уровне. Третьих - заин­тересовать этой проблемой в принципе, найти иную, быть мо­жет, не совсем привычную точку зрения на творческий процесс вообще и в частности в рамках собственной деятельности как учи­теля музыки. Под изучением музыки, живописи, поэзии и т.д. подразумевается прежде всего изучение образцов искусства - му­зыкальных произведений, стихов, картин. Можно ли считать, что таким образом как бы само собой происходит познание музы­кального, живописного, поэтического творчества? И да, и нет. Диалектичность этой проблемы волновала и вдохновляла вели­чайшие умы разных эпох на создание новых художественных об­разцов (т. е. на свершение самого творческого акта), не приближая человечество к решению самой проблемы, но, в свою очередь, волнуя и заражая интересом к ней. Получается, что приблизиться к тайне творчества возможно, лишь пробуя самому «сотворить та­кую тайну».

Обратимся к самому слову «творчество». Выделим из множества значений несколько основополагающих: творить - это давать бы­тие, сотворять, созидать, создавать, производить, рождать (раждать) - размножаясь, плодясь, производить себе подобных. Так, думая о творческом акте, перенося его в сферу музыкального ис­кусства, уточняем смысл словосочетания творить музыку - давать бытие музыке, производить музыку, создавать музыку, рождать музыку и т. д.

Переместим свои изыскания из области общих размышлений в совершенно конкретную - область общего музыкального образо­вания - и посмотрим на проблему музыкального творчества с точки зрения музыкальной деятельности в общеобразовательной школе в целом. Может ли эта деятельность быть не творческой, но при этом музыкальной? Синоним ли в таком случае слову «твор­ческая» слово «музыкальная»? Может ли эта деятельность быть недостаточно творческой или очень творческой?

К сожалению, приходится начинать именно с этого, посколь­ку подобные нелепые оценки достаточно распространены в совре­менном музыкальном образовании на всех уровнях.

Разделение творческого акта, результатом которого было воз­никновение самой музыки, на средства музыкальной выразитель­ности (а следовательно, и способов их освоения) и на сам исток - творчество произошло исторически закономерно. Результатом этого стало отторжение самой музыки от жизни в том смысле, что она, так же как и творчество, стала как бы ее дополнением - переме­ной деятельности, отдыхом, фоном, развлечением, украшением... И лишь для очень небольшого количества людей музыка осталась смыслом и необходимостью существования.

Экспресс-вопрос . Что явилось главным в вашем выборе профессии учи­теля музыки? Может быть, склонность к творчеству?

В свое время, решая проблему начал нового музыкального об­щего образования, совершая музыковедческое открытие и, од­новременно снимая комплекс недооценки возможностей общего отечественного образования, Д. Б. Кабалевский нашел «ключ» к освоению образно-смыслового содержания мировой музыкаль­ной классики через жанровое (песня, танец, марш) обобщение. В настоящий момент продолжаются поиски новых технологий ос­воения пространства этой концепции и одна из них связана с процессом, к которому сам Д. Б. Кабалевский, в рамках про­граммы для общеобразовательной школы, относился очень осто­рожно - это импровизация и сочинение музыки. В своей програм­ме по музыке для 1 - 3 классов общеобразовательной школы он писал: «Активизация творческой фантазии и творческой деятель­ности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготов­ленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственно­го творческого развития, музыкального вкуса, теоретической под­готовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать, как обяза­тельную часть программы школьных занятий музыкой, и отсут­ствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки» .

С одной стороны, правомерность вышесказанного несомненна. А с другой стороны, разве учителю музыки необязательно быть творчески развитым, иметь прекрасный музыкальный вкус, хоро­шую теоретическую подготовку? Как можно без всего этого быть музыке? Это все равно, что или музыка есть, или ее нет! Мо­жет быть, ликвидация этого недостатка и есть один из путей об­новления музыкального образования? Логически вытекает необ­ходимость импровизации, а не необязательность ее.

Экспресс-вопрос . Как вы понимаете такое парадоксальное требование к уроку музыки, как необходимость того, чтобы музыка на нем была?

Часто, давая характеристики учителям, о них говорят в одном случае как о требовательных и сильных, в другом - как о любя­щих детей, бережно относящихся к их индивидуальностям. А вот такое определение, как учитель творческий, стоит как-то особ­няком.

В школьной практике создан образ такого беспокойного, вер­нее неуспокаивающегося, ищущего человека. Он не довольствует­ся предложенными типовыми программами, сам ищет новый му­зыкальный материал, выходит за рамки урочной системы и т.д. Все эти поиски длятся столько же, сколько существует слово «учи­тель». Но будет ли верным, если учительский темперамент, выра­жающийся в обновлении репертуара, поиске новых форм обще­ния с учениками, т. е. учительскую добросовестность и, в опреде­ленном смысле, педагогический профессионализм станут прини­мать за творчество?

Экспресс-вопрос . Каков, по-вашему, творческий учитель?

Эта проблема более конкретно может быть решена в каждом отдельном случае, когда учитель задумывается о том, как самому стать человеком творческим, т. е. как научиться творить?

Как научиться творить?

Если бытие - пребывание вживе, существование, а бытье - пребывание в низшем смысле, то глубинный смысл творческого акта - это вызывать из ничтожества, из небытия. Представьте себе, что, вот так однажды «схватив» этот смысл или приближаясь к нему, вы ищете возможность выразить(ся) и не оказывается более адекватного вашему поиску и тонкого (в смысле неуловимости) средства, чем звук. Вот вы уже и на пути к музыке.

«...Тут уж нельзя взять одним умом и прилежанием, - тут не­обходимо чутье. И у кого его нет, тот дальше бесцельного и бес­плодного, хотя для техники необходимого, переливания из пусто­го в порожнее... не пойдет». Эта цитата взята из переписки П. И. Чайковского с Н. Ф. фон Мекк и касается той грани образовательною процесса, который в наших размышлениях будет определяющим - это сочинение музыки. Невозможно отрицать того, что именно сочинение музыки является как бы точкой отсчета, мерой, усло­вием и т. д. музыкального творчества.

Вот музыкальный инструмент;

А вот человек, учившийся на нем играть

Несколько или много лет;

И просят его исполнить что-нибудь свое,

посочинять...

Я не умею?! - слышится в ответ.

Что это означает?

Что в музыке у него

ничего своего нет?

Свое в музыке и своя музыка -

как это понять?

Исполнить что-нибудь свое... посочинять?..

Экспресс-вопрос . Есть ли у вас что-нибудь свое в музыке и что это означает для вас?

Экспресс-вопросы . Почему чужое в музыке проще любить (исполнять), чем свое? Возможно ли в таком случае исполнять и не любимое, и не свос? Что своего можно найти в чужой музыке, а тем более любить?

А вот еще одна ситуация. Малыш четырех-пяти лет, которого еще никто не учил музыке. Перед ним музыкальный инструмент. Между ним и инструментом нет барьера в виде просьб попробо­вать поиграть и т.п. Ребенок почти не тратит времени на размыш­ление. И вот инструмент уже звучит... Тонко чувствующий взрос­лый услышит в этом звучании многое и прежде всего музыканта, открыто и смело или робко, трогательно и искренне проявляюще­го себя.

Итак, открытость, искренность, смелость, любопытство - не­обходимые качества для того, чтобы пробовать свое в музыке.

Эти качества необходимо постоянно в себе воссоздавать, куль­тивировать. Будьте, как дети! Вот это и будет первый необходимый для творческого учителя навык.

А как же быть с «чужим»? В контексте главной проблемы при­ходится намеренно заострять и несколько изменять угол зрения на то, без чего невозможен процесс учения - усвоение накоп­ленного человечеством музыкального опыта: музыкальный багаж, прослушанный или выученный репертуар, основные закономер­ности развития и формообразования, история музыкальной куль­туры и т.д. «Чужим» намеренно называется то, что приходит к ученику как бы извне. Ведь все программы, художественно цен­ные музыкальные произведения - это результат взрослых раз­ мышлений и переживаний, даже если они сочинены специально для детей.

Итак, проблема «чужое - свое» указывает нам направление по­иска способов «присвоения» музыки, созданной другими людьми.

Но может быть, это искусственная проблема и достаточно про­сто выслушать обьяснение учителя, внимательно послушать музы­ку и полюбить ее?

Встреча учеников с музыкой в школе для учителя - это по- прежнему экстремальная ситуация. Вот здесь на помощь, как это ни странно, и приходит сочинение музыки.

«Сочинение сочиненного»

Этим несколько парадоксальным названием метода выявляется общефилософская сущность проблемы сочинения. Каждый из нас приходит в этот уже «сочиненный» мир, чтобы сочинить свою жизнь, открывая (сочиняя) для себя уже сочиненное и су­ществуя в рамках уже сочиненного. Осваивая интеллектуальное про­странство мира музыкальных абстракций, человек как бы заново сочиняет их для себя. Осваивая пространство конкретного произ­ведения, он как бы вновь идет тем же путем сочинения, что и автор, хотя такая задача на сознательном уровне не ставится. Со­вокупность содержательных элементов образа сама ведет его по этому пути. Как интеллектуальная проблема в целом она может быть выражена любым из известных художественных способов, например: словом, визуальным рядом, движением. Но собственно освоение и усвоение должно быть музыкальным.

Сначала было слово...

И это слово было?.. Очень важно, какое слово бывает изначаль­ным и как оно начинает звучать в самом начале пути «сочинения сочиненного».

Элементами сочинения почти всегда так или иначе пользова­лись в работе с детьми. И среди учителей немало людей, пробовав­ших свои силы в сочинении музыки, как правило, в песенном жанре - жанре самом демократичном, привычно бытующем в со­знании куплетной формой и типическим содержанием. Подражать уже освоенному, опробованному, хорошо известному - свойство очень полезное и естественное. Но, может быть, еще более есте­ственное для человека свойство - делать открытия. Идти путем «сочинения сочиненного» не означает подражать известному и повторять знакомое. В этом методе как «известное» берется не жанр, не ставится задача распеть удобный простенький стихотворный текст, не создается видимость процесса сочинения, когда ребе­нок, ударив в такт музыке ладошками или ложками, уже как бы «...ставится в позицию творца». Здесь важно не это. Важно то пота­енное, сокровенное, ради чего существует такое понятие, как об­разование - рождение образа, схватывание, видение идеи, ее рас­сматривание и продумывание музыкой.

Идея!

Вокруг существует немало явлений, которые можно закодировать словом, символом, и т.д. Это древнейшее ритуальное и интеллектуальное занятие человека, получившее свое выражение в символике древних оберегов, письменах, играх, слове. Загадки предков откристаллизовались в самостоятельный словесно-поэти­ческий жанр. К ним нередко обращаются в педагогических целях Так что в самом обращении к загадкам и на уроках музыки ниче­го нового нет. Новое заключается в качестве самих текстов-загадываний, взятых из фольклора и выбранных с тем, чтобы целе­сообразно было их именно музыкальное преломление и, в кото­рых был бы интересен сам процесс разгадывания, требующий оригинального образного видения и, одновременно, логическо­го мышления в поисках ключа к разгадке. Множество народных загадок и скороговорок связано с крестьянским бытом. Но среди них выбираются высокохудожественные миниатюры, в которых ощущается стремление запечатлеть удивительно красивые мгно­вения бытия. Отобранные временем, отточенные народным творчеством, они ярки по смыслу, а значит, и интонационно нацио­нально ориентированы. Важно и то, что в самом процессе целью является не быстрота разгадывания или говорения, а интонаци­онная приближенность к смыслу, созерцание музыкой загадан­ного образа, т.е. музыкально-образная выразительность поиск, ключа. Нужно постараться вдуматься, вслушаться в аллегоричес­кий смысл, представляя себе, как то, что является предметом разгадывания, выглядит, как двигается, как стоит и т.д. При этом важно не упустить из виду, удержать основное содержание загад­ки, повторяя его, «разглядывая» и постепенно выводя этот про­цесс вовне через пластику голоса и движения (минимального, но образно оправданного). Рассекречивая музыкальным интониро­ванием семантику слова как органического единства смысловою и образного мы ощущаем главенство мелодического начала, рит­мически организованного уже существующей словесной стройностью. Произнесенная так загадка - уже есть разгадка. «Долгие косушки колыхаются, как волнушки» (нива) - в этих словах есть все, что необходимо для музыкального разгадывания-прочтения: и характер звучания, и мелодический абрис, и некоторые метро­ритмические закономерности. Есть ощущение пространства (до- о-олгие), определенное движение в нем (ко-лы-ха-ют-ся), ще­мящая, жалеющая ласка (косушки, волнушки)...

Вокальные импровизации, идущие от слова, предложенные, казалось бы, ради разгадывания или достижения отчетливости и быстроты выговаривания скороговорок, могут сыграть важную роль в понимании вокального интонирования. Потому что между выговариванием и пением та же грань что и между «еще не музы­кой» и «уже музыкой». Грань эта внутренне ощутима примерно так же, как ощутима разница между буднями и праздником, между повседневным и тем, что выходит за его рамки, бытием и бы­тьем. Очень важно это ощущение приподнятости. Реально ощу­тимое движение, скольжение в удерживаемой высоте придает голосу объем, образу - выпуклость, слову - мелодичность, пе­нию - необыкновенность. Такая обыкновенная необыкновен­ность, как вокализация, в буквальном смысле слова поднимает ребенка в понимании звуковысотной и высокой красоты музыки. Интонационная определенность возникает, как необходимость. Иначе пению и сочинению не быть. Результат именно такого бытия загадки - рождение музыкальной миниатюры с ярко выражен­ной русской национальной интонационной основой:

Таким образом, импровизация в форме такого музыкального разгадывания дает возможность проследить движение от интони­рования речевого к интонированию музыкальному, от произнесе­ния поэтического - к пению, к песне и, помня о фольклорном характере загадки - к народной песенности. «...Речевая и чисто музыкальная интонация - ветви одного потока» - находим мы суждение Б.В.Асафьева в работе «Речевая интонация». Русское слово обусловливает такое сопряжение тонов, такое интонаци­онное течение мысли, которое в своем мелосном становлении (перемещении, опевании, которые, по мысли Б.В.Асафьева, являются двумя главными видами становления мелоса) именно русское. Вот теперь, попробовав «на вкус», может быть впервые в жизни, момент рождения песни и явления мелодии, есть смысл обратиться к аутентичным фольклорным образцам, уже отобран­ных временем, в которых так важно ощущать взаимообразие му­зыки и слова, их слитность и единый исток.

Для каждой русской народной загадки предлагается сочинен­ный музыкальный образец - матрица. В идеале он должен суще­ствовать только для того, чтобы потом сравнить с ним получив­шиеся детские варианты, т. е. выяснить, совпадает ли, в принципе, заранее тщательно продуманный и выслушанный путь музыкаль­ной разгадки профессионального композитора с детскими авторски­ми вариантами.

Экспресс-задание . Попробуйте в этом ключе поработать со следующи­ми текстами:

Лебяжий пух

Тут и там

По полям,

Выше леса стоячего,

Ниже облака ходячего

Стоит безуглый дом

Без дверей, без окон.

Объясните, почему в основу творческого музицирования закладыва­ется фольклорный материал?

Вот еще одна стезя для детской импровизации. Она тоже воз­никла на фольклорной почве. Этот способ включает в себя воз­можность опереться на уже данную звуковысотную формулу. Пред­ложенный текст дает ритмически определенный импульс (равно­мерность или рифмованное чередование «коротко - длинно» - 11111... I... I). В процессе распевания текста выявляется теперь уже основная интонация, а не просто звуковысотная формула, и необходимость ее ритмического и интонационного варьирования. Так возрождается вариационный стиль, способ, смысл народной песни и ее исполнения.

Попробуйте сделать это сами.

Экспресс-задание . Сравните фольклорный образец с авторским вари­антом.

На поиски музыкальной правды

В продолжение предшествующей мысли, и переходя к следую­щей, приведу еще одну цитату Б. В. Асафьева о роли вокального начала в творчестве композитора: «Поразительна чуткость, с ко­торой Мусоргский оплодотворяет звуком именно самое существен­ное, глубокое, необходимое из того, что дает текст».

Просьба исполнить песню в тех местах, где еще сохранилась фоль­клорная традиция, звучит так: «Заигрывай!» В этом, как и во всем народном творчестве, проявляется синкретичная природа музыкаль­ного фольклора. Сыграть песню - это значит перевоплотиться, пре­образиться, переключиться на общение с другими голосами и лич­ностями. Народное пение - дело прежде всего коллективное. Сыг­рать песню - это значит перейти в другое жизненное измерение, оторваться от повседневности. Тот, кто наблюдал, как организуется исполнение песни, например, по просьбе фольклористов, тот зна­ет, каких душевных сил это стоит. И какое удивительное чувство большого события ощущают все - и исполнители, и слушатели - если песня складывается, сыгрывается! Это необходимо сейчас удер­жать в сознании для того, чтобы понять, как родился, как бы зано­во, главный этический и эстетический принцип великого М.П.Му­соргского «Хочу правды!» в преломлении к детскому творчеству.

«Давайте опустимся на землю» - приходится часто слышать в учительской среде, когда речь заходит о проблемах, пока еще не привычных для общего образования. Давайте опустимся на землю, но в руках у нас при этом пусть будут ноты вокального цикла «Детская» М. П. Мусоргского! Предлагается следующий экспери­мент: необходимо приготовиться к завтрашнему уроку музыки, на котором нужно будет работать с одной из частей этого цикла «В углу». Вот ноты раскрыты и... становится совершенно ясно, что этот музыкальный текст освоить музыканту категории «учитель му­зыки» невозможно. И дело здесь даже не в малом сроке - и акком­панемент, и вокальная партия для разучивания покажутся непо­мерно трудны. Вывод: если уж учитель не может это спеть и сыг­рать, то что же говорить об учениках? Но эксперимент продолжа­ется. Как и водится при разучивании, необходимо, по крайней мере, многократное повторение незнакомого материала. На пер­вый, привыкший к романсовому и песенному складу взгляд, он кажется неудобным, даже корявым, и как раз абсолютно не романсовым, и не песенным, а следовательно, и партия - не во­кальной. Подвижная, стремительная фортепианная фактура, нео­жиданные гармонические обороты. Вряд ли в таком случае возмо­жен переход от количества исполнений к качеству. Вряд ли полу­чится органичной, адекватной художественному замыслу резуль­тат, даже если выделить особо трудные места, проанализировать их с точки зрения интервалов, гармонии и других составляющих музыкальной ткани. Не говоря уже о том, что при разучивании произведения на практике и такой анализ, носящий констатиру­ющий характер, не находит себе применения. Попробуем отка­заться от привычной работы с вокальным произведением! Какого же рода усилия понадобятся, чтобы «присвоить» это произведение, чтобы оно вошло в сознание. Возможно ли это? В точном понима­нии далеко «неточно изученного» процесса творчества, конечно, нет. Но вот однажды Л. Н. Толстой в письме к Н. Н. Рериху, опира­ясь на сюжет его картины «Гонец», высказал мысль о том, что, переплывая в челне быструю реку, нужно всегда вести выше того места, которое вам нужно, иначе отнесет. Так и в сфере мораль­ных побед нужно держать всегда выше - жизнь все равно отнесет.

Такой ориентир дает нам основание, «правя выше» разучива­ния музыкального произведения, т. е. пробуя нащупать путь его создания, воспроизвести его, как можно более содержательно.

О чем же в пьесе «В углу» идет речь?

Ах ты, проказник! Клубок размотал, прутки растерял. Ахти! Все петли спустил! Чулок весь забрызгал чернилами. В угол! В угол! Пошел в угол! Проказник.

Я ничего не трогал, нянюшка.

(Это нянюшка, вот кто! Какая?)

- «А няня злая, старая...»

(Она старая и злая, а он, проказник, как раз бедный!) И вот в облике и интонации рождается старушка.

И так далее, шаг за шагом, весь текст, все реплики-состояния получают свои интонационные черты, которые прожиты, сыгра­ны и потому правдивы. И в таком случае, несомненно, зафикси­рованный мелодический абрис принципиально совпадет с автор­ским, а интонационно-образное содержание прочно останется в сознании. И вот уже после такой работы авторский текст будет выглядеть, как давно знакомый. Остается только всю эту работу перенести в класс и, проделав этот скрупулезный, интонацион­но-содержательный анализ вместе с детьми, убедиться в его увле­кательности и пользе.

Детское авторство или, вернее, соавторство (поскольку детс­кие интонации были подслушаны и буквально «застенографиро­ваны» в свое время М.П.Мусоргским) прокладывает дорогу к не­доступному долгое время для детского творчества вокальному циклу «Детская». Множество раз повторенное слово «детская» лишь под­черкивает для знатоков этого произведения его неординарность. Удивительно мелодически изысканная пластика, интонационная обостренность, речитативный склад, довольно сложный рисунок взаимодействия аккомпанемента и вокальной партии, свободное решение формы каждой миниатюры и... дети как главные персона­жи! Это совершенно новый, ранее неведомый в музыке детский мир - подвижный, изменчивый, импульсивный, трогательный, непредсказуемый и страшно правдивый. «Страшно», потому что тонко психологичен и хрупок, а значит - легко разрушаем. Но это взрослым М.П.Мусоргский открыл детей. А сами дети про себя знают все гораздо лучше. Поэтому заново сочиненная ими сцена «В углу» по словесной и ситуативной канве оригинала удивительно совпадает с основным музыкальным содержанием. Потому что ска­зав: «В угол!» - при этом указав резко и решительно рукой так, что нельзя не послушаться, обязательно проинтонируешь нисхо­дящей септимой. А возрастающая степень раздражения обязатель­но скажется в полутоновом увеличении интервала при повторе:

И так на протяжении всего произведения постепенно проявля­ется, «сочиняется сочиненное» от нянькиного гнева через при­творно хнычущие интонации до осмелевшего «Вот что!»

Экспресс-задание . Попробуйте сами зафиксировать свою речитативную партитуру другой части цикла «Детская», например, «С няней». Постарайтесь проследить становление интонационно-образных характеристик от ре­читативного произнесения до пропевания вокальной партии.

Можно сказать, пожалуй, что процесс сочинения, в виде пред­ставленного метода «сочинение сочиненного», дает нам своего рода урок того, как без привлечения посторонних для изучаемого про­изведения средств и околопедагогических приемов, как бы заново сочиняя, ученики с легкостью и огромным интересом усваивают то, на что ушла бы масса времени, репетиций, зубрежки и закон­чилось, соответственно, нивелированием в детском сознании музыкально-художественных достоинств шедевра.

Все рассмотренные аспекты метода имели отношение к наибо­лее демократичному способу самовыражения - певческому. По­пробуем раскрыть и другие его возможности, например: как мож­но было бы использовать его в жанре инструментального музици­рования.

Инструмент игры

Как известно, в кабинете музыки находится один инструмент и, как правило, это фортепиано.

Организовать учебный процесс с целым классом за одним ин­струментом очень сложно, но можно...

Первую интонацию (можно использовать всего две ноты, но очень характерные, образно, ярко окрашенные) учитель посылает в класс. Принявший ее ученик (сумевший подобрать на инструменте в нужном регистре и образном ключе) посылает свою интонацию другому однокласснику и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока весь класс не перебывает за инструментом опять и не настанет очередь учителя, задача которого не проста. Выигрыш его возможен лишь в том случае, если в финале он сможет собрать максимально большое количество всех услышанных интонаций в единое смысловое целое. В этой игре не возможен шум и сумятица Ведь каждому надо придумать свою интонацию, принять чужую, да еще узнать свою в финальной импровизации учителя. Макси­мальная концентрация внимания!

А вот как происходит музыкальная беседа двух за одним инструментом. И публика - весь класс, и основные участники следят за тем, чтобы выполнялись главные условия игры. Первое, огово­ренное еще И.С.Бахом, - говори тогда, когда есть что сказать.

Второе - беседу необходимо поддерживать, и если собеседники люди воспитанные, то всегда найдут, что сказать или ответить, пусть коротко, но не глупо и «в строку», пока предмет беседы не будет исчерпан. Третье - можно поспорить и нелицеприятно выс­казаться, но главное - не обидеть собеседника неуместной вы­ходкой.

Роль учителя может сводится к ненавязчивой регулировке ин­тонационных взаимоотношений и формообразованию звучащей беседы:

Обобщая сказанное, можно отметить, что наше внимание было сконцентрировано на методах (исходящих из главного метода «со­чинение сочиненного»): а) беседа-импровизация, б) интонационно-содержательное «прочтение» и обобщение в процессе имп­ровизации и сочинения.

С общепедагогической точки зрения, метод «беседы-импрови­зации» призван готовить восприятие учащихся и создает необхо­димую атмосферу для появления главной идеи урока и ведущей образной проблемы, которой может стать в дальнейшем, напри­мер, «Пер Гюнт» Г. Ибсена и Э. Грига или III концерт С. В. Рахма­нинова. И в этой связи совместные с учениками музыкальные размышления-импровизации - «интонационно выраженные» вопро­сы, мнения, взгляды, предположения, «интонационно понятые» и нашедшие «интонационное продолжение» в мысли собеседника - явятся как бы предисловием к будущему восприятию музыкаль­ной драматургии. Подобная предварительная работа с точки зре­ния процесса музыкального сочинения и импровизации готовит и воспитывает ученика к поиску и выражению сущностных связей огромного мира человеческих идей языком музыки, музыкально- интонационным способом.

Второй метод следует понимать так, что педагогам-музыкан­там предлагается развивать свои творческие способности не только для самого процесса музыкальной импровизации и сочинения музыки, но и для организации работы на уроке и общения с учениками при помощи самого же музыкального искусства. Так, совместно с учениками или пользуясь их интонационными заго­товками, учитель «прочитывает» (сочиняет - сочленяет, аран­жирует, интерпретирует и т.д.) сюжетное целое, наблюдая за раз­витием музыкальной ткани и одновременно драматургией урока, оставляя за учениками право заключительного слова - интона­ционного обобщения, вычленения или выведения основной, с их точки зрения, идеи произведения.

Таким образом, начиная буквально с первых шагов в музыке, дети привыкают к тому, что думать музыкой - удивительное свой­ство человека, наслаждение, способ решения проблем, возмож­ность воздействия на окружающую среду. Это лишь некоторые не­многие грани метода «сочинение сочиненного», внутри которого таятся огромные возможности для творческого развития. Такой подход к образованию человека музыкой - поиск музыкальной правды, угадывание музыкой вечной красоты природы, разгады­вание загадок, оставленных предками, умение играть и побеждать при помощи интеллектуальных усилий, развитие коммуникатив­ного чутья и душевной чуткости, способности любить и выражать свои чувства в красоте, - залог вечного бытия, человеческого твор­чества и рождения музыки.

Вопросы и задания

1.Ощущаете ли вы в себе присутствие композиторского «чутья»?

2.Попробуйте выстроить для себя максимально емкую систему взаи­мосвязей в триаде «Композитор-исполнитель-слушатель».

3.Что вы можете сказать о своих музыкальных способностях?

4.Подумайте над тем, в какой диалектической взаимосвязи находятся музыкальные и творческие способности?

5.Что, по вашему мнению, является принципиально важным для ра­боты над творческим развитием при помощи импровизации и сочинения музыки? Выбрали ли бы вы для своей работы метод «Сочинение сочинен­ного»? Укажите на те причины, которые решительно влияют на ваш вы­бор или отказ.

6.Попробуйте найти свой «алгоритм программы» импровизации, пред­полагая будущий дуэт с учеником.

7.Назовите не менее трех признаков, выделяющих метод «Сочинение сочиненного» из ряда общепринятых методов музыкального обучения и развития.

8.Попробуйте сами найти текстовые идеи (фольклор, классическая и современная поэзия - источники могут быть самые разнообразные) для работы в русле метода «Сочинение сочиненного» и, работая над ними, поразмышлять, что явилось определяющим для вашего выбора, о чем можно «думать музыкой».

Литература

Асафьев Б.В. Речевая интонация. - М.; Л., 1965.

Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971.

Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. - М., 1993.

Валери П. Об искусстве. - М., 1976.