Микрофакторы социализации: семья, соседство, микросоциум. Принцип приоритетной роли микросоциума

Основные понятия : проблемы социализации личности, социализация на уровне мегасоциума, социализация на уровне макросоциума, социализация человека на уровне мезосоциума, социализация человека на уровне микросоциума, первичное знакомство с социумом, вторичное знакомство с социумом, освоение ближайшего социума, вхождение в профессиональное сообщество, социально-педагогическая концепция появления проблем социализации.

Социализация личности – процесс сложный и противоречивый, в нем приходится постоянно преодолевать многочисленные препятствия и кризисы.

Однако детям и подросткам это дается гораздо труднее. Сложности и противоречия, встречающиеся на их пути, затрудняют процесс социализации, что, например, объясняет такие социально-педагогические явления, как "позднее взросление", "социальная пассивность", "малый социальный возраст", "позднее социальное взросление" и др. Социализация как социально-педагогическое явление может отражать целый ряд проблем, разрешаемых преимущественно педагогическими средствами, формами и методами. К числу наиболее значимых из них следует отнести:

• а) проблемы взаимодействия детей и подростков с социумом: взаимоинформирование, получение информации, трудности понимания, неправильное восприятие информации и неправильные действия; трудности согласования своих действий, потребностей, желаний и требований социума, вступление в противоречие и конфронтацию; трудности из-за отсутствия знаний, навыков, умений и личностных качеств для совместной деятельности, общения; агрессивность или безразличность к социальной среде, к окружающим, непонимание их;
• б) проблемы адаптации детей и подростков к социальной среде, к профессиональной деятельности: социальная дезадаптация; профессиональная дезадаптация; школьная дезадаптация; неадекватное восприятие социального опыта, неадекватная ответная реакция на него; трудности, сложности принятия или оказания помощи другому, установления контактов; противоречия, отсутствие совместимости взрослых и детей, сходства семейных ценностей;
• в) проблемы оценки результатов социализации детей и подростков: необъективная оценка уровня социализированности (завышенная, заниженная или безразличная оценка); неадекватность реакции на объективную оценку окружающих; незнание, отсутствие навыков объективной оценки результатов своего труда, места и роли в коллективе; переоценка своего вклада в совместную деятельность; сокрытие своих слабых мест социализации и соглашение с их наличием, отсутствие стремления избавиться от них.

Появление социально-педагогических проблем детей и подростков во многом определяется воздействием различных факторов социализации, имеющих место на четырех различных уровнях социума:

• 1) на уровне мегасоциума социализация человека происходит под влиянием мировых, планетарных процессов: экологических, демографических, экономических, военно-политических. Следствием этих процессов стало то, что судьба каждого человека существенно зависит от общего состояния дел на планете, от тех тенденций, которые характерны для мировой экономики и политики. Сам мегасоциум – это огромное по своей совокупности единение людей, проживающих в различных уголках земного шара и благодаря современным средствам информации нередко живущих одинаковыми чаяниями и социальными потребностями, отражающих свою социальную активность в едином целостном порыве на благо развития человечества;
• 2) па уровне макросоциума на социализацию человека значительное влияние оказывает страна, общество, государство, при этом следует заметить, что не только своя, но и другие страны, общества и государства.

Общество – понятие в основном политико-социологическое. В каждом обществе объективно складываются специфические условия для социализации человека на каждом возрастном этапе. Общество не тождественно понятию социум. У них есть сходства, прежде всего по структуре: и общество, и социум включают в свою структуру социальные институты, и в обществе, и в социуме имеет место социальная деятельность, и в обществе и в социуме имеют место социальные отношения.

По для социализации более значима не только структура, но и их содержание, включающее цели, формы и методы удовлетворения потребностей населения и т.д. Общество может преследовать различные цели (позитивные и негативные, тоталитарные, социум преследует лишь цели, способствующие самореализации человека); методы (репрессии, политика большинства, социум предназначен для оказания помощи каждому индивиду, забота об индивиде является первым краеугольным камнем существования социума);

3) на уровне мезосоциума на социализацию человека влияют этнос, регион, тип поселения, средства массовой коммуникации.

Каждый этнос имеет специфические черты и свойства, совокупность которых образует национальный характер или психический склад этноса, проявляющиеся в национальной культуре. В различных странах этнос можно рассматривать как фактор социализации разного уровня. В любом этносе имеются различные социальные институты, жизнедеятельность которых строится на определенных социальных отношениях и которые реализуют различные виды социальной деятельности отдельных индивидов и социальных групп;

4) на уровне микросоциума на социализацию человека оказывают влияние семья, институты воспитания, группы сверстников, организации (в том числе религиозные).

Родительская семья имеет решающее значение в формировании эмоционального мира, самосознания и нравственных устоев личности в первые годы жизни. На этом уровне социализации дети и подростки активно осваивают ближайшую среду обитания, различные условия самореализации и испытывают на себе такие явления, как дружба, любовь, преданность, мечты и т.д.

В целом человек на протяжении жизни переживает шесть глобальных кризисов социализации, специфических для каждого возраста (причем четыре из них приходятся на период жизни до 20–25 лет). Суть кризиса составляет конфликт между противоположными состояниями сознания индивида и социума. Благоприятный исход этих кризисов определяет возможность дальнейшей социализации и последующего расцвета личности.

Неудачное разрешение одного из этих кризисов приводит к тому, что, разрешая следующий кризис, человек вынужден разрешать противоречия, свойственные не только для данного кризиса, но и для предыдущего.

Первый кризис – освоение семейной среды обитания . На уровне "доверие – недоверие" он проявляется в младенчестве на первом году жизни индивида. Социализация связана с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком. В случае удовлетворения потребности в общении и других жизненно важных потребностей, взаимной привязанности у ребенка развивается чувство глубокого доверия к окружающему миру, к социальной среде. В случае плохого обращения матери с ребенком, игнорирования, пренебрежения им, лишения любви, слишком раннего или резкого отлучения ребенка от груди у ребенка формируется недоверие к окружающему миру. Таким образом, развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей (бабушек, дедушек, ближайших родственников), в первую очередь матери. На этом уровне ребенок осваивает первый элемент социума – семью как первичный институт социализации и элементарный уровень социальных отношений (межличностных, внутрисемейных отношений). В процессе разрешения первого кризиса уже могут возникнуть предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстраненности от них.

Второй кризис – первичное знакомство с социумом . На уровне "самостоятельность – уверенность или неуверенность" он переживается в раннем детстве, в возрасте от одного года до трех лет. Она связана с первым опытом обучения, особенно с развитием простейших двигательных навыков (например, хождения), с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему, не лишая его возможности проявлять самостоятельность, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка неуверенности или сомнений, связанных, главным образом, со страхом потерять контроль над собственным организмом. Ребенок чувствует свою неприспособленность, сомневается в своих способностях, испытывает лишения. На этом уровне ребенок впервые знакомится с некоторыми элементами социума: с различными социальными институтами (институт воспитателей, институт нянек, гувернеров, детские ясли, дом ребенка и т.д.), с некоторыми видами социальной деятельности (прикладной, кружковой), с социальными отношениями (межличностными, игровыми и т.д.). Каждый из элементов социума оставляет свой отпечаток на личности ребенка и формирует свое впечатление. В то же время отмечаются первые трудности социализации и сильное желание скрыть свою ущербность от окружающих.

Третий кризис – вторичное знакомство с социумом . Он наблюдается при вхождении в детский коллектив и на уровне "инициатива , активность – чувство вины, пассивность " проявляется во втором детстве, в возрасте от трех до шести лет. В этом возрасте происходит самоутверждение ребенка ("Я – сам"), активное научение окружающего мира, подражание взрослым, включение в полоролевое поведение. На этом уровне ребенок впервые знакомится практически со всеми элементами социума: с различными социальными институтами (институт педагогов-воспитателей, институт социальных педагогов, образовательное учреждение, центр развития, спортивно-оздоровительные центры и т.д.), со вторым элементом социума – социальной деятельностью (учебной, прикладной, кружковой), с социальными отношениями (межличностными, межгрупповыми и т.д.).

Четвертый кризис – освоение ближайшего социума . Он имеет место при включении в учебную деятельность и на уровне "трудолюбие – чувство собственной неполноценности" происходит в младшем школьном возрасте от 6 до 11 лет. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в школе атмосферы, принятых методов обучения и воспитания у ребенка развивается вкус к работе, чувство долга, познавательные и коммуникативные умения и навыки и т.д. Или же, напротив, у него возникает чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей социальной среды, так и в плане собственного статуса среди товарищей (ребенок избегает сложных заданий, ситуаций соперничества, соревнования и т.д.).

Пятый кризис – освоение городского (сельского) социума , профессиональное самоопределение "жизненное самоопределение – путаница ролей" переживают подростки обоего пола в период половой зрелости (12–18 лет). Этот период характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других. Типичная черта этого периода – диапазон выполняемых ролей расширяется, но подросток не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, примеряет их к себе. В этот же период происходит поиск идеалов и примеров для подражания, строительство планов на будущее. При успешном разрешении кризиса подросток формирует мировоззрение, заявляет о себе как об индивидуальности, осуществляет четкую половую поляризацию в формах поведения. Неспособность подростка к идентификации или связанные с нею трудности могут привести к ее "распылению" или же путанице ролей, которые подросток играет или будет играть во всех сферах жизнедеятельности.

Шестой кризис – вхождение в профессиональное сообщество "близость к людям – изоляция от людей" свойствен молодым взрослым людям в возрасте 18–25 лет. Он связан с поиском душевной и интимной близости с любимым человеком, вместе с которым ему предстоит прожить семьей продолжительное время. Главные события этого кризиса – любовь, рождение и воспитание детей, работа, удовлетворенность личной жизнью. При успешном разрешении кризиса выражено стремление к контактам с людьми, желание посвятить себя другим людям. При неразрешении шестого кризиса характерны первые симптомы отклонений в психике, расстройств, возникающих у индивида под влиянием якобы существующих угрожающих сил, оказывающие серьезное влияние на его активность в совместной деятельности, на его профессиональное становление, проявляющиеся в профессиональной и одновременно в социальной дезадаптации. Именно на этом уровне проявляются все имеющие место у индивида различной этимологии отклонения во взглядах, в поведении и, в целом, в деятельности в виде девиантностей, усугубляющих процесс его социализации.

В современной социальной педагогике проблема девиантностей детей и подростков рассматривается в прямой зависимости от реализации индивидом педагогических ресурсов и возможностей социума в его социализации: чем успешнее индивид взаимодействует с социумом, использует его педагогический потенциал, тем эффективнее развивается процесс формирования его личности, ее социальной активности как противоядие любых девиантностей человека, сводящее до минимума проблемы социализации.

ВВЕДЕНИЕ 3
1. ХАРАКТЕРИСТИКА МИКРОСОЦИУМА 4
2. МИКРОСОЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА
РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА 7
3. СОЗДАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В МИКРОСОЦИУМЕ 13
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 17
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 18

ВВЕДЕНИЕ

Развитие человека - это реализация его имманентных (внутрен¬не присущих) задатков, свойств.
Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружа¬ющей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т. е. усвоения и воспроизводства куль¬турных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и са¬мореализации в том обществе, в котором он живет.
Социализация происходит: а) в процессе стихийного взаимо¬действия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни; б) в процессе влияния со стороны государства на те или иные катего¬рии людей; в) в процессе целенаправленного создания условий для развития человека, т. е. воспитания; г) в процессе самоизме¬нения человека.
Таким образом, можно считать, что развитие - общий про¬цесс становления человека; социализация - это развитие, обус¬ловленное конкретными социальными условиями. Воспитание же можно определить как относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации.
На развитие детей огромную роль играет микросоциальная среда, т. е. его ближайшее окружение.

1. ХАРАКТЕРИСТИКА МИКРОСОЦИУМА

Микросоциум - это действующая на определенной территории общность, включающая в себя семью, соседство, группы сверстников, различные общественные, государственные, религиозные, частные и воспитательные организации, а также различные неформаль¬ные группы жителей.
Влияние микросоциума на процесс развития детей и подростков зависит от его объективных характе¬ристик и субъективных характеристик самого человека.
Микросоциум обладает рядом характеристик.
Пространственные характеристики конкретного микросоциума: в городе тот или иной микрорайон может располагаться в центре, на окраине, в срединной зоне и по-разному быть связанным с другими частями города; село или посе¬лок могут быть более или менее изолированными и отдаленными от других поселений.
С пространственными тесно связаны архитектурно-планировоч¬ные особенности микросоциума: в селе или поселке - это ком¬пактная или разбросанная застройка; в городе - микросоциум с исторически сложившейся или индустриальной застройкой, со¬отношение малоэтажной и высотной застройки, открытость - зам¬кнутость придомовых пространств, наличие, количество и каче¬ство малых архитектурных форм и т.д.
От всех этих характеристик зависит функциональная структура пространства микросоциума: наличие или отсутствие мест для игр детей и подростков, возможностей для времяпрепровождения небольших групп и т.д.
С точки зрения тех возможностей, которые имеются в микросо¬циуме для развития детей и подростков, важную роль играет его культурно-рекреационная инфраструкту¬ра: наличие и качество работы учебно-воспитательных учрежде¬ний, кинотеатров, клубов, спортзалов, стадионов, бассейнов, музе¬ев, театров, библиотек; наличие местных средств информации и т.п.
Существенной характеристикой микросоциума следует считать демографическую, т.е. состав его жителей: их этническая принад¬лежность, однородность или неоднородность; социально-профес¬сиональный состав и степень его дифференцированности; осо¬бенности половозрастного состава (может иметь место преоблада¬ние женского или мужского населения, большое число пенсио¬неров или почти их полное отсутствие и т.д.); состав семей.
Важнейшей характеристикой микросоциума с точки зрения направленности его влияния на социализацию является сложивший¬ся в нем социально-психологический климат, который во многом есть результат взаимодействия всех характеристик микросоциума.
Микроклимат определяется уровнем образования жителей, соотношением количества жителей с просоциальным, асоциаль¬ным и антисоциальным стилями жизни, наличием криминоген¬ных семей и групп, криминальных структур, качеством работы воспитательных, культурных, спортивных и других организаций.
Эффективность и мера влияния микросоциума на конкретного человека зависит от степени его включенности в жизнь микросоциума. А здесь имеются весьма существенные различия. В деревне, поселке, малом городе практически все население в высокой степени включено в жизнь микросоциума. В среднем и крупном городе степень включенности имеет возрастные и социально-культур¬ные различия. Если дети и подростки основную часть жизни про¬водят в микросоциуме, то в ранней юности происходит диффе¬ренциация. Микросоциум остается значимой сферой жизни для менее образованной части молодежи, а более образованная в его жизни практически не участвует. Соответственно и его влияние на эти группы различается весьма существенно.
Мера благоприятности того или иного микросоциума для развития и со¬циализации детей и подростков определяется рядом обстоятельств. Во-первых, уровнем стресса, зависящим от шума, загрязненности, перенаселенности, перенасыщенности среды проживания различными импульсами. Во-вторых, от воз¬можностей для удовлетворения человеком потребностей, что со¬здает или не создает у него чувство удовлетворенности. В-третьих, от того, какие возможности есть в микросоциуме для решения возрастных задач личностного, социального, интеллектуального, культурного, физического развития подрастающих поколений.

2. МИКРОСОЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

Детский возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью к различным влияниям микросоциальной среды.
Основными положительными факторами семейной микросоциальной среды являются многообразие предметов и явлений, окружающих ребенка, постоянное положительное эмоциональное общение его со взрослым, внимание к индивидуальным его особенностям.
Однако, нарушения взаимоотношений в семье, ошибки семейного воспитания негативно влияют на соматическое и психическое развитие ребенка. Многие исследователи указывали, что главные причины детских неврозов и пограничных психических заболеваний связаны с дефектами воспитания и конфликтными отношениями в семье. Нарушения семейных взаимоотношений оказывают негативное влияние и на ребенка с нарушениями развития, снижают эффективность коррекционно-педагогических мероприятий, провоцируют разнообразные вторичные отклонения в его психическом развитии.
Выделены некоторые особенности социально-психологической структуры семей, в которых риск возникновения нервно-психических заболеваний у детей особенно высок. К ним можно отнести следующие: жесткое доминирование одного из родителей; коммуникативный барьер между ребенком и отцом, а также ограничение влияния отца на процесс семейного воспитания; конфликтность семейных отношений, нарушения межличностных взаимоотношений между родителями; несогласованность требований к ребенку со стороны отца и матери, а также прародителей.
Семья играет важную роль в формировании умственных способностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы и личности. Дети с социально-педагогической запущенностью чаще встречаются в семьях, где родители страдают психическими заболеваниями, алкоголизмом, в конфликтных и неблагополучных семьях, где ребенок воспитывается в условиях безнадзорности. Беседы с родителями являются обязательной составной частью комплексного изучения ребенка с нарушениями развития. В беседе с родителями следует:
а) выяснить роль отца и матери в воспитании ребенка;
б) оценить тип семейного воспитания;
в) установить причинно-следственные связи между типами правильного воспитания и особенностями развития ребенка;
г) сопоставить тип семейного воспитания с особенностями умственного и личностного развития ребенка.
Описаны следующие типы неправильного семейного воспитания.
Гипоопека - такой тип неправильного воспитания, при котором имеет место эмоциональное отвержение ребенка, проявляющееся в открытой враждебности, чрезмерной требовательности или, наоборот, в равнодушии и попустительстве.
Гиперопека - чрезмерная родительская забота о ребенке, проявляющаяся в повышенной привязанности, преданности ребенку. Ребенок находится в центре внимания семьи, он объект восхищения родителей, которые оберегают его от всех жизненных трудностей и невзгод. Этот тип воспитания часто встречается в семьях, где воспитываются дети с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата.
Противоречивое воспитание - различное отношение к ребенку со стороны членов семьи, приводящее к тому, что в ней возникают разные типы воспитания. Часто наблюдается в семьях, где один из родителей не понимает проблем в развитии ребенка и предъявляет к нему требования, не соответствующие его психофизическим особенностям.
Социально-педагогическое обследование проводится социальным педагогом образовательного учреждения (при его отсутствии - другим педагогом). В процессе проведения социально-педагогического исследования необходимо оценить следующие показатели:
- уровень образования родителей;
- общий культурный уровень семьи;
- материальную обеспеченность;
- жилищно-бытовые условия;
- особенности взаимоотношений в семье;
- наличие у родителей вредных привычек;
- состояние здоровья родителей.
Для понимания психолого-педагогических особенностей ребенка с нарушениями развития и повышения эффективности коррекционно-развивающего воздействия большое значение имеет знание и учет психологических особенностей родителей, воспитывающих этого ребенка, и межличностных отношений в семье.
Таким образом, семья может оказывать отрицательные воздействия: когда в семье единственный ребенок, при неправильном воспитании у него может формироваться эгоцентризм, неспособность контактировать со сверстниками, более медленное формирование жизненно важных навыков (как самообслуживания и др.), что отражается на развитии и состоянии его здоровья, задержка в приобщении к социальной жизни, закрепление вредных привычек, избыточная информация (особенно в результате неправильного просмотра телепередач).
Все эти отрицательные качества могут сформироваться у ребенка, если в семье нездоровый климат.
На развитие ребенка влияют и другие микросоциумы, например соседство.
Соседство представляет собой некую близко территориально проживающую группу людей (в одном подъезде, в одном доме, в рядом стоящих индивидуальных домах). Эту общность характери¬зуют межличностные связи, определенное отношение к месту сво¬его проживания (как к «своей» или «ничьей» территории), порой некоторые общие цели и совместная деятельность (забота о по¬рядке и т.п.).
Семью можно рассматри¬вать как первичную территорию социализации человека. Чисто «гео¬графически» следующей за ними территорией социализации можно считать ближайшее соседское окружение и группы сверстников.
Дети-дошкольники, младшие школьники и, как правило, млад¬шие подростки довольно интенсивно общаются с соседями-свер¬стниками. Для них это общение - выход за рамки семьи, освое¬ние новых социальных ролей, приобретение нового опыта, ступень адаптации к социуму.
В отношениях с соседями-сверстниками они узнают и усваива¬ют новую лексику, новые, нередко иные по сравнению с семей¬ными, нормы, стереотипы и предрассудки. В этом общении они получают представление о жизненных ценностях, стилях жизни, отличных от усвоенных в семье, усваивают нормы и стиль полоролевого поведения. Они приобщаются к определенному пласту культуры, а также к детской субкультуре, обмениваясь с соседями-сверстниками новой информацией, детским (и не только детским) фольклором.
Чем старше становится ребенок, тем большую роль играют межличностные отношения со сверстниками. Для детей соседское общение имеет большой объективный и субъективный смысл, ибо дает им чувство принадлежности к об¬ществу сверстников, ощущение своей принятости социумом (который для них в основном ограничен местом непосредственного проживания). Отсутствие сверстников-соседей или сложности во взаимодействии с ними могут отрицательно сказаться на социа¬лизации человека в этом возрасте или дать отсроченный отрица-тельный эффект.
Таким образом, интенсивные соседские связи играют в дет¬стве и отрочестве важную социализирующую роль как позитивно¬го, так, естественно, и негативного характера. Большое значение имеет то, в какие группы сверстников входит ребенок, подросток. В дет¬стве они обычно состоят из соседей, но уже в отрочестве, а в юности тем более, эти группы могут весьма слабо или совсем никак не «пересекаться» с соседскими связями.
Осуществляя социальное воспитание, педагогам весьма важно знать характер соседского окружения своих воспитанников, осо¬бенно когда речь идет о дошкольниках, младших школьниках и подростках.
Знание особенностей соседских отношений воспитанников позволяет педа¬гогам иметь в виду и учитывать позитивные и негативные влия¬ния, которые оказывают на ребят как соседи-сверстники и стар¬шие по возрасту ребята, так и соседи-взрослые.
Принятие в расчет такого влияния может оказаться полезным для определения необходимости и направления индивидуальной помощи детям и подросткам. Кроме того, учитывая особенности соседства, педагоги определяют, как необходимо и возможно ис¬пользовать его позитивные потенции и хотя бы частично нивели¬ровать и компенсировать влияние негативных потенций.
Огромное влияние на развитие ребенка оказывают и воспитательные организации.
Воспитательные организации - это специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения.
По принципу вхождения человека в воспитательную организацию можно выделить обязательные (школы), добровольные (клубы, детские и юношеские объединения и др.), принудительные (спецучреждения для детей с антисоциальным поведением, пси¬хическими и иными аномалиями).
У всех воспитательных организаций общая задача - воспита¬ние человека, но решается она каждой из них несколько по-раз¬ному и роль их не только не одинакова, но и не равна.
Через систему воспитательных организаций общество и госу¬дарство стремятся обеспечить равные возможности, с одной сто¬роны, для воспитания всего подрастающего поколения, а с дру¬гой стороны, для реализации каждым своих позитивных потреб¬ностей, способностей и интересов.
В процессе развития и социализации детей, подростков, юношей, девушек воспитательные организации играют двоякую роль.
С одной стороны, именно в них осуществляется социальное воспитание как относительно социально контролируемая часть социализации. С другой стороны, они, как всякие человеческие общности, влияют на своих членов стихийно, в процессе взаимо¬действия членов организации. И это влияние по своему характеру совпадает с ценностями и нормами, культивируемыми в про¬весе социального воспитания.

3. СОЗДАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В МИКРОСОЦИУМЕ

Воспитательное пространство микросоциума не возникает спонтанно, а является следствием специальной организатор¬ской работы по его проектированию и «выращиванию», которую могут осуществлять органы самоуправления, если таковые имеются, социальные педагоги и работники, инициативные группы жителей, представители муниципальных органов власти и управления.
Воспитательное пространство микросоциума включает в себя систему взаимосвязанных воспитательных, культурно-просветительных, общественных и иных организаций, местных средств массовой коммуникации (кабельное телевидение, местные радиоузлы и газеты), специалистов различного профиля (социальные педагоги и ра¬китники, психологи, медики и др.).
Все эти компоненты воспитательного пространства дополняют друг друга в процессе оказания помощи в позитивном социаль¬ном функционировании и в личностном развитии проживающих в микросоциуме индивидов, семей и различных реальных и но¬минальных групп населения. Воспитательное пространство харак¬теризуется вариативностью. Име¬ется в виду то, что оно может создаваться, с одной стороны, как некое целостное системное образование, а с другой - склады¬ваться в процессе интеграции воспитательного потенциала вокруг и под влиянием определенных «центров кристаллизации».
В частности, там, где это возможно, надо интегрировать воспитательные возможности среды и школы на базе самой школы. Могут быть и другие варианты. Так, «центрами кристаллизации» воспитательного пространства могут стать внешкольные и куль¬турно-просветительные учреждения, спортивные, досуговые и оз¬доровительные центры. В ряде случаев воспитательное простран¬ство микросоциума создается благодаря усилиям детских и юно¬шеских самодеятельных, а также религиозных организаций.
В ряде случаев центрами кристаллизации воспитательного пространства становятся инициативные группы жителей, озабочен¬ных состоянием своей среды обитания. Они могут самоорганизо¬ваться именно для достижения этой цели. Но возможен и вари¬ант, когда различные семейные клубы, клубы по интересам, груп¬пы взаимопомощи и прочие самодеятельные объединения жите¬лей расширяют зону своего влияния, постепенно пытаются воз¬действовать на весь микросоциум для его оздоровления и превра¬щения в благоприятную среду обитания.
Однако наиболее реальным создание воспитательного про¬странства становится в том случае, если в микросоциуме суще¬ствует определенный орган - социально-педагогическая служ¬ба, которая имеет свой бюджет, штатных работников различно¬го профиля (социальных педагогов и работников, психологов, медиков, юристов и др.) и создает при себе корпус волонтеров из числа местных жителей. Служба реализует целый комплекс функций, что делает работу по созданию воспитательного про-странства целенаправленной, планомерной и системной. В идеа¬ле функции социально-педагогической службы микросоциума включают в себя:
- диагностику ситуации в микросоциуме, определение по ее результатам экстренных и среднесрочных необходимых действий;
- интеграцию воспитательных возможностей микросоциума (ма-териальных, кадровых, содержательных);
- развитие и создание культурно-досуговой инфраструктуры;
- стимулирование, поддержку и развитие детских, молодеж¬ных и взрослых инициатив по созданию различных клубных объ¬единений и самодеятельных организаций;
- улучшение экологической ситуации, создание и развитие ус¬ловий для массовых занятий спортом; адресную заботу о физиче¬ском развитии, питании, медицинском обслуживании и здоро¬вом образе жизни детей, подростков, юношей и девушек;
- оказание психолого-педагогической, юридической, медико-психологической помощи нуждающимся в ней;
- психолого-педагогическую помощь в профессиональной ори-ентации, адресную помощь в приобретении и изменении профес¬сии, в трудоустройстве, в постановке на учет на бирже труда;
- работу с социально-ущербными и криминогенными семья¬ми, социально-психологическую и медицинскую помощь проблем¬ным, неполным семьям, заботу о детях из подобных семей;
- профилактику и помощь в преодолении конфликтов в мик-росоциуме;
- выявление старших, дурно влияющих на младших, адресную работу с ними; профилактику и коррекцию противоправного и саморазрушительного поведения;
- социально-психологическую реабилитацию социально-ущерб¬ных жителей, а также отбывших наказание.
Эффективность воспитания и социализации в целом отчасти зависит от того, удастся или нет создать воспитательное простран¬ство, и от того, сколь эффективно оно функционирует и развива¬ется.
Созданное и эффективно функционирующее воспитательное пространство в большей или меньшей степени интегрирует в себе четыре выделенные выше составные части социализации.
В рамках воспитательного пространства дети, подростки, юно¬ши и девушки взаимодействуют с микрофакторами стихийной социализации (семьей, соседями, группами сверстников, микро¬социумом). Но характер, процесс и результаты этого взаимодей¬ствия в той или иной мере определяются и корректируются педа¬гогическим влиянием.
В рамках воспитательного пространства во взаимодействии де¬тей, подростков, юношей, девушек с общественными, государ¬ственными, религиозными и частными организациями частично происходит относительно направляемая социализация.
В рамках воспитательного пространства микросоциума проис¬ходит самоизменение его субъектов. Вектор, содержание и эф¬фективность самоизменения конкретных людей становятся объек¬тами педагогического влияния.
Воспитательное пространство по определению является одной из сфер относительно социально контролируемой социализации - воспитания. При этом воспитание приобретает специфический характер интеграции институциональных и личностных ресурсов в целях эффективной позитивной социализации детей и подростков.
Создание воспитательного пространства микросоциума ста¬новится реальным, а его функционирование и развитие эффек¬тивным и долговременным только в том случае, если большая часть жителей, в том числе дети и подростки, оказываются его субъектами, т.е. у них возникают стремле¬ние и возможность реализовать в нем свои субъективные потребности, интересы, личностные ресурсы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема влияния микросоциума на развитие ребенка приобрела в последние годы первостепенно значение. Общество пребывает в состоянии пугающей бездуховности, наркомании, алкоголизма и токсикомании, растущей преступности и криминального беспредела, изолированности человека в обществе, приводящих к экспансии психических и поведенческих расстройств, проявляющихся, прежде всего, в детско-подростковой популяции.
Необходимо отметить, что сСреди микросоциумов по степени влияния на ребенка на первом месте стоит семья. Забота о развитии и здоровье ребенка начинается по существу с организации здорового образа жизни в семье. Здоровый образ жизни – это и благоприятный эмоциональный климат в семье, дружеское, доброжелательное отношение родителей друг к другу и к ребенку; это и правильно организованное рациональное питание, и использование движений, физических упражнений на воздухе, и достаточная трудовая активность, и, конечно, образцовое поведение взрослых, их отрицательное отношение к алкоголю и курению.
Но нельзя забывать и о других микросоциумов влияющих на физическое, психическое и морально-нравственное развитие детей и подростков.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бочарова В, Г. Педагогика социальной работы. – М.: ВЛАДОС, 2000.
2. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. – М.: Просвещение, 1991.
3. Мудрик А. В. Основы социальной педагогики. – М.: Академия, 2006.
4. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений/ Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.
5. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. – М.: Академия, 2002.
6. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследований. – Свердловск: Изд-во, Урал. Ун-та, 1989.

Принцип приоритетной роли микросоциума

Дефект по своей сути явление биологическое, но его результат все-гда социален, так как влияет не только на судьбу ребенка, но и близ-ких. С появлением ребенка-инвалида жизнь семьи резко меняется, воз-никают проблемы этического, психологического, нравственного, ма-териального характера, сужается круг общения. Формируется микро-социум, от которого всецело зависит жизнь и здоровье ребенка. Вместе с тем именно семья, являясь первой инстанцией социализации ребен-ка, способствует или препятствует его развитию. Ребенок сознательно или бессознательно усваивает манеры поведения, общения, установ-ки, привычки в соответствии с представлениями и ценностными ори-ентациями родителей и близких. Поэтому так важна среда, в которой воспитывается ребенок. Здесь важно отметить, что передача различного рода сведений, познание окружающего мира, становление моторики, формирование духовного и эмоционально-психического развития осу-ществляется преимущественно через игру.

К сожалению, родители чаще всего недостаточно информированы о положительном влиянии физических упражнений на здоровье ребен-ка, коррекцию двигательных и психических нарушений. Необходима просветительская работа, создание коррекционно-оздоровительных про-грамм, методических рекомендаций, обучение родителей, консульта-тивная помощь и сопровождение семей, где есть проблемный ребенок.

22.2. Общеметодические принципы

Процесс неспециального физкультурного образования лиц с ограни-ченными возможностями и инвалидов подчинен общим дидактическим закономерностям, которые одинаково важны для решения задач воспи-тания, обучения, развития личности. Успех педагогической деятельнос-ти определяется не только нравственными, правовыми, этическими ка-тегориями, но главное - профессиональной компетентностью, науч-ной обоснованностью учебных программ, особенно авторских, кото-рые часто используются в практике адаптивной физической культуры.

Принцип научности предполагает:

Знание теорий, концепций, основных законов, стратегических идей и тенденций, методологии, проблем АФК;

Знание биологических и психологических закономерностей функ-ционирования организма с патологическими нарушениями, а также практики и опыта педагогов-новаторов, работающих с данной катего-рией людей;

Умение применять знания на практике, обеспечивая обоснован-ный выбор содержания, форм и методов, опираясь на законы и прин-ципы обучения, воспитания и развития, добиваясь максимальной эф-фективности педагогического процесса.

Принцип сознательности и активности

Когда рождается ребенок с нарушениями в развитии, то реализация этих принципов начинается с родителей как самых заинтересованных в здоровье своих детей. Так как в младенческом и дошкольном возрасте ребенок полностью зависит от родителей, первое правило для них - осоз-нанное и активное использование физических упражнений в жизни ребенка с нарушениями в развитии. Педагогическое просвещение родителей являет-ся опосредованной подготовкой кадров в ранней реабилитации детей.

Для обеспечения осознанного отношения к двигательной деятель-ности необходимо в каждом возрастном периоде целенаправленно фор-мировать потребности и мотивы, стимулирующие овладение теорети-ческими знаниями и двигательными умениями, которые позволяют инвалидам и лицам с ограниченными возможностями самостоятельно пользоваться технологиями и программами здорового образа жизни. В практической деятельности это обеспечивается:

Постановкой цели и промежуточных задач на каждом этапе непре-рывного физкультурного образования;

Стимуляцией позитивных мотивов, смысловых ориентации и по-требностей в двигательной активности;

Подбором адекватного содержания, методов и организационных форм адаптивной физической культуры на основе индивидуально-лич-ностных возможностей с опорой на сохранные функции;

Организацией психологической поддержки путем оценивания ре-зультатов деятельности, поощрения за малейшие успехи, позитивного настроя, вселяющего оптимизм;

Формированием умений анализировать собственное состояние, мышечные ощущения, качество движений и т.п.;

Постепенным переходом от внешнего воспитания к личной ак-тивности и самовоспитанию: самодисциплины, самоконтроля, само-наблюдений, самопобуждения, самооценки и др.

Принцип наглядности предусматривает комплексное использование всех органов чувств и активизацию сохранных функций в процессе вы-полнения физических упражнений. В первую очередь он опирается на зри-тельное восприятие, так как 80% информации поступает через зрение.

Наибольшую трудность и своеобразие реализации принципа нагляд-ности представляет у людей с нарушением зрения и слуха.

Наглядность у незрячих и слабовидящих обеспечивается прежде всего через тактильный анализатор, при этом используются и другие сохран-ные анализаторы - остаточное зрение, слух, обоняние и др.

Наглядность у глухих и слабослышащих имеет специфические осо-бенности, обусловленные тем, что из-за отсутствия слуховых ощуще-ний, ограничения или отсутствия речевого общения восприятие обеднено. Компенсация нарушений слуха осуществляется за счет зритель-ной, тактильно-вибрационной и кинестетической чувствительности, но ведущая роль принадлежит речевой функции, дополняемой уточня-ющей мимикой, жестами, дактильной речью.

Принцип наглядности при занятиях физическими упражнениями лиц с поражениями опорно-двигательного аппарата реализуется через ком-плексное восприятие всех органов чувств с доминирующей направлен-ностью на кинестетические и проприоцептивные ощущения.

Эффективность реализации принципа наглядности требует знания и учета:

Состояния основных органов чувств, индивидуальных особеннос-тей чувственного восприятия (доминирования зрительного, слухово-го, тактильного и другие анализаторов);

Дефекта в сенсорной системе, степени нарушения и состояния остаточной функции;

Возможностей компенсации дефекта за счет других органов чувств и активизации сохранных.

Принцип доступности предполагает необходимость соблюдения по-сильной меры трудности во избежание физических, моральных, эмо-циональных перегрузок (В.И. Загвязинский, 1978).

Доступность зависит, с одной стороны, от трудностей, возникаю-щих в процессе выполнения заданий: координационной сложности, длительности и интенсивности физических упражнений, применяемых методов, трудностей общения, условий внешней среды, приспособ-ленности спортивных сооружений, инвентаря, оборудования, экипи-ровки и т.д.; с другой - от двигательных возможностей занимающихся, лимитированных дефектом.

Доступность предполагает не отсутствие, а создание стимулирую-щей меры трудностей. Трудность, по мнению Н.Ф. Талызиной (1984), это субъективное ощущение реально существующих противоречий между желаемым и действительным, которые, постепенно преодолеваясь, сти-мулируют интенсивное развитие личности.

В работе с инвалидами и людьми, имеющими ограниченные воз-можности, необходимо соблюдать следующие правила:

Педагогические воздействия должны соответствовать физическим, психическим, интеллектуальным возможностям занимающихся;

Их реализация должна осуществляться на основе гибкой индиви-дуализации, определения меры доступного всех компонентов педагоги-ческого процесса;

Степень преодоления трудностей должна стимулировать личност-ное развитие.

Принцип систематичности и последовательности направлен на по-степенное, но систематическое формирование мотивациоиных убеж-дений в необходимости физических упражнений для личного здоровья, уверенности в своих силах, самоутверждения. Требования систематич-ности и последовательности сохраняются на каждом занятии, что по-зволяет контролировать педагогический процесс и управлять им. Это означает своевременное начало и продолжительность разучивания одних двигательных действий и переход к другим, обеспечение преемствен-ности, целесообразный порядок и очередность нагрузки, ее направ-ленности, координационной сложности, величины и динамики с уче-том индивидуальных возможностей занимающихся.

В современной педагогике этот принцип означает не просто заня-тия без неоправданных пропусков, а организованный педагогический процесс, в котором преподавание и освоение идут в определенном по-рядке, системе и охватывают деятельностную сторону как педагога, так и обучаемых (П.И. Пидкасистый, 1998).

Принцип прочности означает не только надежное освоение знаний, двигательных умений, развитие физических качеств и способностей, но и сохранение приобретенного двигательного опыта на долгие годы. Это длительный процесс, но решаются эти задачи на каждом занятии при любых формах двигательной активности.

Для прочного усвоения учебного материала и позитивного отноше-ния к нему со стороны инвалидов и лиц с ограниченными функциональ-ными возможностями необходимо соблюдать следующие правила:

Учитывать тяжесть и характер двигательных нарушений, особен-ности формирования двигательной сферы, возрастные и половые раз-личия, природные возможности инвалида;

Опираться на сохранные функции;

Индивидуализировать педагогические воздействия, ориентируясь на личностные интересы и реальные возможности занимающихся;

Не спешить переходить к изучению новых двигательных действий, закреплять достигнутые успехи систематическим повторением изучен-ного;

Не допускать переутомления, регулировать нагрузку за счет вари-ативности, продолжительности, интенсивности физических упражне-ний, пауз отдыха, переключения на другие виды деятельности;

Создавать доброжелательный климат на занятии, стимулировать двигательную активность положительной оценкой, одобрением;

Обеспечивать яркую образную подачу материала и эмоциональ-ный фон восприятия;

Активизировать познавательную деятельность, используя межпред-метные связи;

Формировать знания о физической культуре, о себе и своих воз-можностях, инициирующие самостоятельные занятия физическими упражнениями в любой доступной форме.

22.3. Специально-методические принципы

Эти принципы адаптивной физической культуры построены на ос-нове интеграции принципов смежных дисциплин и законов онтогенети-ческого развития. Доминирующими являются теоретические концеп-ции специалистов и ученых в области специальной психологии (Л.С. Выготский, 1983; С.Я Рубинштейн, 1986; В.И. Лубовский, 1989),

специальной педагогики (А.Н. Смирнова, 1982; В.В. Воронкова, 1994; Л.М. Шипицына, 1995) и ее разделов: тифлопедагогики (М.И. Земцова, 1973; Л.Ф. Касаткин, 1985; Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева, 1991; А.Г. Литвак, 1998 и др.), олигофренопедагогики (М.С. Певзнер, 1979; С.Д. Забрамная, 1995; Н.П. Вайзман, 1997 и др.), сурдопедагогики (ВТ. Петрова, 1977; М.Я. Козлов, А.Л. Левин, 1989; М.Д. Шматко, 1991), логопедии (Ж.И. Шиф, 1977; Л.А. Венгер, 1978; Г.А. Волкова, 1993, 1999 и др.).

Принцип диагностирования для любого вида адаптивной физической культуры означает учет основного дефекта, качественного своеобра-зия его структуры, времени поражения, медицинского прогноза, пока-заний и противопоказаний к занятиям физическими упражнениями, а также учет сопутствующих заболевании и вторичных отклонений.

Для построения коррекционно-развивающих программ адаптивно-го физического воспитания для педагога важна информация о формах и вариантах психического дизонтогенеза, так как процессы ретардации и диспропорции характерны не только для психического, но и физичес-кого развития и нуждаются в коррекции.

Практическая деятельность педагога требует углубленного знания диагностики психического состояния, так как движение тесно связано с деятельностью высших психических функций. Специалист АФК не проводит диагностику нейропсихического состояния, но он должен уметь использовать ее результаты как инструмент для понимания де-фекта и выбора правильной стратегии обучения и развития ребенка. Через движение в силу целостности организма происходят изменения и пси-хических процессов. Чтобы эти изменения носили позитивный харак-тер, недостаточно знать только диагноз.

В исследованиях Л.С. Цветковой (1998) установлено, что у детей аномального развития одно и то же нарушение (симптом) может быть вызвано разными причинами, иметь разную локализацию (топику) по-ражения мозга, механизмы и закономерности протекания, и методы преодоления нарушений будут зависеть от этих причин. Следует также учитывать, что при аномальном развитии психической сферы наруше-ние одного какого-либо психического процесса ведет к системному нарушению других, с ним связанных. Нередко причиной несформиро-ванности тех или иных психических функций является задержка созре-вания определенных зон мозга без патологических нарушений. Это прин-ципиально меняет программу педагогических воздействий, требует диф-ференциации и более тонкой индивидуализации.

Эффективность обучения детей с нарушениями развития зависит от многих факторов, но прежде всего от раннего выявления дефектов (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1988; В.И. Лубовский, 1989; О.Н. Усанова, 1990; Е.М. Мастюкова, 1992).

Принцип дифференциации и индивидуализации

Дифференцированный подход в адаптивном физическом воспита-нии означает объединение детей в относительно однородные группы. Первичную дифференциацию осуществляет медико-психолого-педаго-гическая комиссия, формирующая типологические группы детей, сходные по возрасту, клинике основного дефекта, показателям соматичес-кого развития. Однако физическая подготовленность, двигательный опыт, готовность к обучению, качественные и количественные харак-теристики двигательной деятельности в этих группах (классах) чрезвы-чайно вариативны, поэтому для проведения уроков физического вос-питания нужна более тонкая дифференциация учащихся, которую осу-ществляет учитель физического воспитания.

Индивидуальный подход означает учет особенностей, присущих одному человеку. Эти особенности касаются пола, возраста, телосло-жения, двигательного опыта, свойств характера, темперамента, воле-вых качеств, состояния сохранных функций - двигательных, сенсор-ных, психических, интеллектуальных. Сущность индивидуализации пе-дагогического процесса состоит в том, чтобы, опираясь на конкретные способности и возможности каждого ребенка, создать максимальные условия для его роста. При индивидуальной форме занятий принцип реализуется полностью и зависит от профессиональной компетентнос-ти и методического мастерства учителя.

Одно из направлений реализации принципа - определение индиви-дуальных образовательных маршрутов, ориентированных на уникаль-ность и своеобразие личности во всех ее проявлениях (Л.В. Андреева, 1998). В адаптивном физическом воспитании такой подход предполагает разработку алгоритмов обучения, воспитания, коррекции, развития в целях физкультурного образования личности.

Принцип коррекционно-развивающий направленности педагогическо-го процесса

Выдвинутый Л.С. Выготским в 30-е годы, этот принцип и на сегодня является ведущим в специальной педагогике.

Суть принципа заключается в том, что педагогические воздействия должны быть направлены не только на преодоление, сглаживание, вы-равнивание, ослабление физических и психических недостатков детей аномального развития, но и на активное развитие их познавательной деятельности, психических процессов, физических способностей и нрав-ственных качеств.

В адаптивной физической культуре коррекционно-развивающие за-дачи направлены на обеспечение полноценного физического развития, повышение двигательной активности, восстановление и совершенство-вание психофизических способностей, профилактику и предупрежде-ние вторичных отклонений (Г.Б. Сергеев, 1995; М.А. Денисова, 1995; Е.М. Мастюкова, 1997; Л.Н. Ростомашвили, 1999).

Практика показывает, что нарушения в развитии приводят в пер-вую очередь к расстройству координации движений (Н.П. Вайзман, 1997; С.Н. Мишарина, 1997; В.А. Ванюшкин, 1999). Устойчивость вертикальной позы, сохранение равновесия и уверенной походки, способность соиз-мерять и регулировать свои действия в пространстве, выполняя их точ-но, свободно, без напряжения и скованности, - вот те свойства, ко-торые необходимы ребенку для нормальной жизнедеятельности. Суще-ственные отставания от здоровых сверстников наблюдаются и в разви-тии физических качеств: силы основных мышечных групп туловища и

конечностей, быстроты движений, выносливости, скоростно-силовых качеств, подвижности в суставах (Е.В. Начинова, 1989; А.А. Дмитриев, 1991; Э.Н. Абилова, 1992). Отставание в физическом развитии может составлять от 1 до 3-х лет.

Именно поэтому в работе с детьми, имеющими стойкие наруше-ния в развитии, коррекционно-развивающая направленность адаптив-ного физического воспитания занимает приоритетное место среди дру-гих принципов и является его сущностной основой.

Принцип компенсаторной направленности педагогических воздействий

Принцип заключается в возмещении недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет перестройки или усиленного исполь-зования сохранных функций и формирования обходных путей.

Так, при нарушении зрения компенсация формируется под влия-нием комплекса сохранных ощущений: слуховых, кожных, мышечно-суставных, обонятельных, вибрационных, температурных, которые достаточно подробно информируют человека об окружающем простран-стве, что и позволяет ему решать сложные двигательные задачи (Л.А Семенов, Л.И. Солнцева, 1991; В.А. Кручинин, 1991).

Процесс компенсации после ампутации конечностей тесно связан с двигательными перестройками, приспособлением поврежденных структур организма к иным условиям существования. По мнению Т.И. Сулимцева, А.Н. Таманцева (1993), компенсаторные возможности ампутантов находятся в прямой зависимости от уровня развития физи-ческих качеств - мышечной силы, силовой выносливости, мышечно-суставного чувства, равновесия, дифференцировки временных и про-странственных характеристик движения.

При поражении спинного мозга, когда нормальную ходьбу восста-новить невозможно, формируют различные варианты компенсаторной ходьбы за счет активного развития сохранных функций (Д.В. Скворцов, 1997; А.С. Витензон, 1998). Тренировка поврежденных структур, возмож-ности развития которых чрезвычайно ограничены, часто не приводит к желаемым результатом.

Таким образом, смысл принципа компенсаторной направленнос-ти педагогических воздействий состоит в том, чтобы с помощью спе-циально подобранных физических упражнений, методов и методиче-ских приемов стимулировать компенсаторные процессы в поврежден-ных органах и системах за счет активизации сохранных функций, создавая со временем устойчивую долговременную компенсацию (Ф.З. Меерсон, 1986).

Принцип учета возрастных особенностей

Каждый конкретный возраст в целостном онтогенетическом физи-ческом и психическом развитии уникально неповторим: он содержит как ведущие «точки роста», определяющие развитие в целом, так и факторы, лимитирующие его. Двигательная функция человека характе-ризуется этапностью развития систем движений человека, колебатель-ным характером этих систем, синфазностью периодов ускоренного раз-вития, высокой степенью индивидуальности двигательных проявлений (Й.М. Янкаускас, Э.М. Логвинов, 1984; В.К. Бальсевич, 1987).

Процесс адаптивного физического воспитания, направленный на всестороннее развитие личности каждого ребенка, должен опираться на эти закономерности.

а) Единство генетического хода развития

Ребенок с нарушениями в развитии проходит все те же стадии он-тогенетического развития, что и здоровый ребенок. Различия заключа-ются в темпах физического и психического развития, конечном резуль-тате и способах его достижения. Развитие личности ребенка, его физи-ческих способностей и познавательной деятельности зависит от основ-ного дефекта и требует большего времени, иных средств и методов.

б) Максимальное использование сенситивных периодов развития Процесс индивидуального развития происходит неравномерно и не-одновременно. Периоды стабилизации и плавного развития психических, физиологических, двигательных функций сменяются ускорениями. Те возрастные периоды, в которые организм наиболее чувствителен к оп-ределенного рода воздействиям, названы сенситивными, или критичес-кими, поскольку они оказывают существенное влияние на последую-щие этапы развития и весь жизненный цикл (Т.В. Карсаевская, 1970).

Для обучения двигательным действиям сенситивным периодом счи-тается возраст 5-10 лет, а возрастной интервал от 7 до 10-12 лет предпоч-тителен для развития всего спектра физических качеств и координацион-ных способностей. Поэтому естественно считать его важным для органи-зованной закладки потенциала двигательной активности человека (В.К. Бальсевич, 1988). Это же время является оптимальным для форми-рования осознанной мотивации к телесному развитию и выработки привычки заботиться о своем здоровье (А.Г. Щедрина, 1996).

Биологический возраст ребенка с нарушениями в развитии, как правило, отстает от паспортного. Уровень его психических и физических способностей сугубо индивидуален, как индивидуальны и сенситивные зоны; важно их не пропустить, на них ориентироваться и максимально использовать для развития и личностного роста.

в) Учет зоны ближайшего развития

При разработке проблемы взаимоотношения обучения и развития для детей нормального развития и с нарушениями Л.С. Выготским были введены понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего раз-вития», под которыми подразумевалась в первом случае такая подго-товка ученика, которая дает ему возможность действовать самостоя-тельно, во втором - возможность выполнять задание с помощью учите-ля (или родителей) то, что самостоятельно сделать пока не удается.

Зона ближайшего развития определяет не только психическое, но и физическое развитие, находящиеся в процессе созревания, дает пред-ставление о потенциальных возможностях развития, что, в свою оче-редь, позволяет делать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения детей с ограниченны-ми функциональными возможностями.

специальности "История" ... Пасечника "Введение в общую биологию... адаптивной физической культуры : учебник для вузов. В 2 томах. Том 2. Содержание и методики адаптивной физической культуры и характеристика ... Том1 .А-К.-- ...

Информационный пакет программ обучения по специальности 5в070300 – «информационные системы»

Документ

... Общая характеристика учебных программ по специальности ... Введение в «Историю ... адаптивный ... культуры . Пререквизиты: Философия, Культурология. Содержание курса: Функции социологии. Общая характеристика ... физическом моделировании. Идея мультидоменного физического ...

Семья - это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены кот. связаны общностью быта, взаимной моральной ответ-тью и взаимопомощью; в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой .

Семья - важнейший институт социализации. Она являет собой персональную среду жизни и разв. детей, подростков, юношей, качество кот.определяется ря­дом параметров:1) Демографический - структура семьи (большая, включая др-х родственников, или нуклеарная, включающая лишь ро­дителей и детей; полная или неполная; однодетная, мало- или многодетная).2) Социально-культурный - образовательный уровень родите­лей, их участие в жизни общ-ва.3)Социально-экономический - имущественные харак-ки и занятость родителей на работе.4)Технико-гигиенический - условия проживания, оборудованность жилища, особенности образа жизни.

Социализирующие функции семьи. Это выражается в том, что:1) семья обеспечивает физическое и эмоциональное развитие человека. 2 ) семья влияет на формирование психологического пола ребенка . Ребенок усваивает атрибуты приписы­ваемого ему пола: набор личностных харак-тик, особенности эмоц.-ых реакций, различные установки, вкусы, поведенче­ские образцы, связанные с маскулинностью (мужскими свойствами ) или фемининностью (женскими свойствами). 3 ) семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка . 4 ) семья имеет знач. в овладении человеком социальными нормами , а когда речь идет о нормах, определяющих исполнение им семейных ролей, влияние семьи становится карди­нальным. Важен хар-р общения в семье, атмосфера и взаимоотношениями

5 ) в семье формируются ценностные ориентации человека. 6 ) семья играет большую роль в процессе социального развития чел., т.к. одобрение, поддержка, безразличие или осуждение сказываются на притязаниях чел., помогают ему или мешают искать выходы в сложных ситуациях. Итак, в любой семье чел. проходит стихийную социализа­цию, хар-р и результаты кот. определяются ее объективны­ми харак-ками (составом, уровнем образования, социаль­ным статусом, материальными условиями и пр.), ценностными установками (просоциальными, асоциальными, антисоциальными), стилем жизни и взаимоотношений членов семьи. Семейное воспитание. Семейное воспитание - более или менее осозна­ваемые усилия по взращиванию ребенка, пред­принимаемые старшими членами семьи, кото­рые направлены на то, чтобы младшие члены семьи соответствовали имеющимся у старших представлениям о том, каким должен быть и стать ребенок, подросток, юноша. Содержание, характер и результаты семейного воспитания за­висят от ряда характеристик семьи, в первую очередь от тех лич­ностных ресурсов, которые в ней имеются. Цели воспитания в семье могут быть весьма различными по спектру, содержанию и по характеру. Характеристикой семейного воспитания является его стиль , т.е. типичные для старших система приемов и характер взаимодействия с младшими. Авторитарный (властный) стиль характеризуется стремлени­ем старших максимально подчинить своему влиянию младших, пресекать их инициативу, жестко добиваться выполнения своих требований Демократический стиль характеризуется стремлением старших … Доверие, коммуника­ция имеет двухсторонний характер: и от старших к младшим, и наоборот. Такой стиль способствует воспитанию самостоятельно­сти, ответственности, активности, дружелюбия, терпимости.Домашний очаг. Эффек-сть реализации функций семьи в процессе стихийной социализации чел. и в его воспитании зависит во многом от того, удалось ли супру­гам создать дом. очаг.

Соседство представляет собой некую близко терри­ториально проживающую группу людей (в одном подъезде, в од­ном доме, в рядом стоящих индивидуальных домах). Эту общ­ность харак-ют межличностные связи, определенное отно­шение к месту своего проживания. Соседство и стихийная социализация. Дети, подростки довольно интенсивно общаются с соседями-сверстни­ками. Это общение - выход за рамки семьи, освоение новых соц-ных ролей, приобр-е нового социал. опыта, ступень адаптации к социуму.В отношениях с соседями-сверстниками они узнают и усваива­ют новую лексику, новые, нередко иные по сравнению с семейны­ми нормы, стереотипы и предрассудки. Они по­лучают представление о жизненных ценностях, стилях жизни и т.д. Они к детской субкультуре, обмениваясь с соседями-сверстниками новой информацией, детским (и не детским) фольклором. Для детей соседское общение имеет объективный и субъективный смысл, т.к дает им чувство принадлежности к обще­ству сверстников, ощущение своей принятости социумом. Отсутствие сверстников-соседей или сложности во взаимодействии с ними могут отрицательно сказаться на социа­лизации чел. в этом возрасте или дать отсроченный отриц. эффект.

Соседство и воспитание. Принятие в расчет влияния соседства может оказаться полез­ным для определения необходимости и направления индивиду­альной помощи детям и подросткам. Учитывая осо­бенности соседства, педагоги определяют необходимость и воз­можность использовать его позитивные потенции.

Границы микросоциума. Определить границы микросоциума не всегда просто. В сель­ских поселениях, в поселках, в малых городах эти границы, как правило, совпадают с границами конкретно­го поселения. В средних и крупных городах определение границ микросоциума пробле­матично. Микросоциум можно ограничивать двором; кварталом, микрорайоном Условно микросоциум - это конкретное сельское поселение, поселок или малый город, а в средних и более крупных городах - микрорайон. Микросоциум - это действующая на определенной территории общность, включающая в себя семью, соседство, груп­пы сверстников, различные общественные, государственные, рели­гиозные, частные и воспитательные организации, а также различ­ные неформальные группы жителей .

Микросоциум обладает рядом характеристик. Пространственные характеристики конкрет­ного микросоциума: в городе тот или иной микрорайон может располагаться в центре, на окраине и т.д. Архитектурно-планировочные особенности микросоциума : (н-р, в селе или поселке - компакт­ная или разбросанная застройка и т.д).

Функциональная структура пространства микросоциума: наличие или отсутствие мест для игр детей и подростков, возможностей для времяпрепровождения не­больших групп и т.д. Демографическая структура, т.е. состав его жителей: их этническая принадлежность, однородность или неоднородностьи т.д. Культурно-рекреационная инфраструктура - нали­чие и кач-во работы учебно-воспитательных учреждений, кино­театров, клубов, спортзалов, бассейнов, музеев, теат­ров, библиотек; наличие местных средств информации и т. п.

Микросоциум влияет на социализацию чел., важно какой сложился в нём социально-психологический климат.

Микроклимат определяется уровнем образования жителей, стилем жизни, наличием криминогенных се­мей и групп, криминальных структур, качеством работы воспита­тельных, культурных, спортивных и других организаций.и т.д

Эффективность и мера влияния микросоциума на социализа­цию чел. зависит от степени его включенности в жизнь микросоциума. В деревне и городе они разные. Мера благоприятности того или иного микросоциума для со­циализации детей, подростков, юношей определяется рядом об­стоятельств. 1) уровнем стресса, зависящим от шума, загрязненности, перенаселенности, перенасыщенности среды проживания различными импульсами. 2), от возможно­стей для удовлетворения чел. потребностей, что создает или не создает у него чувство удовлетворенности. 3) , от того, какие возможности есть в микросоциуме для решения воз­растных задач личностного, социального, интеллектуального, культурного, физического развития подрастающих поколений. Воспитательное пространство микросоциума - понятие, введенное Л.И. Но­виковой и А.Т. Куракиным. Оно не возникает спонтанно, а является следст­вием специальной организаторской работы по его проектированию и «выращиванию» социальными педагогами и работники, инициативными группами жителей, представителей муниципальных органов власти и управления. Для этого необходима социально-педагогическая служба.

Диссертация

Егорова, Зоя Владимировна

Ученая cтепень:

Кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации:

Чебоксары

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Общая педагогика

Количество cтраниц:

Глава 1. Теоретические основы интегративной деятельности воспитателей микросоциума

§1.Интеграция воспитательных сил микросоциума как социально-педагогическая проблема.

§2.Целостный , системный, диалектический подходы к педагогическому процессу.

Глава 2. Система принципов педагогического процесса в работе воспитателей микросоциума.

§1.Анализ научной литературы по принципам педагогического процесса.

§2. Принципы, характеризующие взаимодействие внешних и внутренних факторов педагогического процесса.

§3.Принципы, отражающие требования к организации усвоения знаний, опыта общества и формирования личности.

Глава 3. Организация опытно-экспериментальной работы, ее результаты

§1. Первичный коллектив в педагогическом процессе

§2.Основные формы и методы работы воспитателей микросоциума

§3.Результаты опытно-экспериментальной работы

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Педагогическая основа интегративной деятельности воспитателей микросоциума в целостном педагогическом процессе"

Актуальность проблемы. В связи с экономическим, политическим, культурным, нравственным кризисом, происходящим в последнее время в обществе, распались традиционные экономические, политические, общественные и другие структуры. Все это отражается на самочувствии человека. Мы не можем пройти мимо кризисных симптомов в духовной жизни общества, семьи, отдельного человека, особенно учащихся. Расслоение общества на богатых и бедных, экономическая и социальная обездоленность последних, нужда и бедность одних, богатство других, безработица и бездомность детей, этнические и национальные проблемы и многое другое вызывают у людей социальные и психологические конфликты, создают по всей стране колоссальный стрессовый фон. Некоторые подростки , юноши и взрослые не находят выхода из этих стрессовых ситуаций. В связи с этим растет алкоголизм, наркомания, преступность, падает рождаемость, возникла острая проблема "социального" сиротства при живых родителях . На фоне тяжелой ситуации, сложившейся в стране, в самом трудном положении находится подготовка подрастающего поколения к жизни. В настоящее время как никогда необходим целостный подход к педагогическому процессу, нельзя решать проблемы воспитания и обучения детей в отрыве от работы со взрослыми, микросоциумом , которые оказывают воздействие на школьников и формируют в основном их личности.

Чтобы решить перечисленные и другие проблемы совершенствования педагогического процесса, возникшие в ходе перехода к рыночной экономике, необходимы новые подходы к подготовке подрастающего поколения к жизни. Объединяя воспитательные силы микросоциума (коллективов школы и микрорайона), одновременно повышая культурный уровень детей и взрослых, организуя воспитательную работу с ними, приучая их разрешать стрессовые ситуации и жи ть в обществе с рыночной экономикой, можно добиться определенных успехов в воспитании и обучении школьников. В последнее время больше, чем в годы советской власти, стала преобладать разобщенность в деятельности педагогов , работников различных ведомств, организаций. Не только на практике, по и в теории педагогики преобладает бессистемный подход к воспитанию и обучению учащихся. Исследователи, разрабатывая какую-то частную проблему, часто изучают ее вне системы организации педагогического процесса, теряют его целостное представление. Руководствуясь их рекомендациями, педагоги нередко решают только второстепенные проблемы, оставляя в стороне главные.

Анализ литературы по общей, социальной, народной, школьной педагогике показывает, что в работе воспитателей преобладает индивидуальная работа с детьми и взрослыми, не разработана методика систематического руководства деятельностью общины, колективов школы, микрорайона (микросоциума ) в целях интеграции воспитательных сил; нет специального исследования педагогической основы интегративной деятельности воспитателей микросоциума (социальных педагогов, работников школ, внешкольных , дошкольных учреждений, культуры, здравоохранения, правоохранительных органов, социальной защиты, других ведомств, семьи, членов микросоциума и т.д.) Это значит, что не решены актуальные проблемы в общей, социальной, народной, школьной педагогике , теории и практике социальной работы (социальной культурологии, социальной юриспруденции, валеологии и т.д.), так как социальная педагогика и другие виды социальной работы - это отрасль науки, имеющая объектом изучения социум, в первую очередь микросоциум . Работник (в том числе и педагог ) становится социальным, если ежедневно работает с микросоциумом в целом. Народная педагогика передавалась из поколения в поколение в общине. Если пс заниматься руководством ее деятельностью, то мы не сохраним народную педаг огику и даже чувашский народ как этнос. Без соединения школьной и внешкольной работы с детьми в микросоциуме нельзя создать целостный педагогический процесс.

Многие исследователи, занимаясь проблемой интеграции воспитательных сил и создания целостного педагогического процесса, признают, что необходимо вести работу с микросоциумом (общиной), но не показывают, как можно добиться ежедневного его функционирования. Большое объединение людей микрорайона является недееспособным, если оно не имеет активных и действенных первичных коллективов. Микросоциум может функционировать на основе деятельности не классного , а разновозрастного коллектива семьи и ее окружения (коллектива подъезда, дома - в городе, коллектива улицы, деревни - в селе). Вокруг него можно объединить все воспитательные силы. Когда этот коллектив будет действовать не только во внешкольное время, но и в школе, возникают условия для интеграции воспитательных сил и создания целостного педагогического процесса.

Проблемы целостного и системного подходов к педагогическому процессу исследовали Ю.К. Бабанский , В.П. Беепалько, М.А. Данилов, Л.Я. Зорина , В.А. Караковский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина , Г.И.Легонький, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник , Г.Ф. Федорец, П.Т.Фролов и многие другие. Определенный вклад в исследование этих проблем внесли B.C. Ильин , Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова. Ю.П.Сокольников разработал теоретические положения системного подхода к воспитанию. Во второй половине XX века многие исследователи развивают и разрабатывают общие методологические положения системного подхода к учебно-воспитательному процессу. Но оставалась нерешенной основная ею проблема - это системообразующая связь целостности педагогического процесса. Без взаимосвязи его компонентов не бывает системы. целостности. Многие проблемы целостного, системного подходов исследователи стремились решать, не руководствуясь системой положений диалектики. Никитин В.М. в своем исследовании применил диалектический подход как систему, он теоретически и методологически обосновал, практически реализовал системообразующую связь воспитания, обучения и тем самым выявил целостность педагогического процесса. Но он решил только общие вопросы этой целостности и не исследовал интегративную деятельность воспитателей в целостном педагогическом процессе, не разработал методику их работы по объединению воспитательных сил микрорайона, по активизации микросоциума в целом.

Разрабатывая теорию и практику активизации микросоциума, можно успешно решать проблемы повышения культурного уровня детей и взрослых, создать более благоприятные условия, для социализации , формирования личности, для жизнедеятельности людей, тем самым соединить две противоположные концепции (одна из которых, более распространенная, преувеличивает значение индивидуальной работы в микросоциуме, а другая доказывает (пока только теоретически, но не практически), что причины трудностей социализации коренятся в среде, а не в индивидууме) в единое целое и создать новую, более совершенную, эффективную, перспективную концепцию в теории и практике социальной работы, в социальной педагогике, социальной культурологии и в других отраслях социальной работы, развить концепцию целостного педагогического процесса в школьной педагогике, восстановить деятельность народной общины, являющейся основой сохранения чувашского народа как этноса, и тем самым внести новизну в решение ряда проблем общей, социальной, народной, школьной педагогики, теории и методики социальной работы. Таким образом, неразработанность проблемы активизации микросоциума, целостного, системного, диалектического подходов в исследовании интегративной деятельности воспитателей микросоциума, направленной на активизацию и сплочение микросоциума, на создание целостного педагогического процесса, не позволяет совершенствовать систему подготовки подрастающего поколения к жизни и решать актуальные проблемы в ряде отраслей науки. Следовательно, в теории и практике формирования личности возникло противоречие между необходимостью совершенствования педагогического процесса и неразработанностью педагогической основы интегративной деятельности воспитателей микросоциума, направленной на объединение воспитательных сил, активизацию коллективов школы, микрорайона в целях создания целостного педагогического процесса. С учетом вышеизложенного нами был сделан выбор темы исследования.

Проблема исследования нами сформулирована следующим образом: "Какова ледагогическая основа интегративной деятельности воспитателей, направленной на объединение воспитательных сил и всего микросоциума в целях создания целостного педагогического процесса?" Объект исследования - деятельность воспитателей микросоциума в целостном педагогическом процессе, предмет - педагогическая основа деятельности воспитателей микросоциума, направленной на объединение воспитательных сил и создание на этой основе целостного педагогического процесса.

Цель исследования - теоретически обосновать и практически реализовать педагогическую основу деятельности воспитателей микросоциума по интеграции его воспитательных сил.

Гипотеза исследования - деятельность воспитателей микросоциума будет эффективной, если:

Они будут руководствоваться в своей работе требованиями целостного, системного, диалектического подходов, системой принципов педагогического процесса, гармонически соединять диалектически единые и противоположные положения теории и компоненты учебно-воспитательного процесса;

Их деятельность будет направлена на интеграцию воспитательных сил микрорайона, школы с их единым разновозрастным первичным коллективом в целях создания целостного педагогического процесса.

Система возможна, если воспитатели будут гармонически соединять диалектически единые и противоположные компоненты учебно-воспитательного процесса, положения педагогики и не гипертрофировать их.

Задачи исследования:

1. Осуществляя целостный, системный, диалектический подходы, разработать методику работы воспитателей по интеграции воспитательных сил микрорайонами-школы (микросоциума) с их единым-разновозрастным первичным коллективом.

2. Выявить систему диалектически единых и противоположных принципов педагогического процесса, которой должны руководствоваться воспитатели микросоциума в своей деятельности, теоретически обосновать эту систему. Раскрыть отрицательные последствия преувеличения значения отдельных принципов в системе организации педагогического процесса, выявить положительные стороны общинного (жизненного) воспитания, обучения, разработанные в народной педагогике; теоретически обосновать необходимость общинного (жизненного) воспитания; показать, что гармоническое соединение школьного и общинного учебно-воспитательного процесса повышает эффективность системы подготовки подрастающего поколения к жизни.

3. Разработать методику активизации коллективов микрорайона, школы, их единой первичной разновозрастной ячейки. Теоретически обосновать наличие взаимоисключающих и противоречащих друг другу положений в методике активизации школьного ученического коллектива с классной первичной ячейкой; показать, что система методики активизации коллективов микрорайона и школы с разновозрастными первичными ячейками снимает эти противоречия и становится непротиворечивой, целостной .

К воспитателям микросоциума мы относим социальных педагогов, работников детских, внешкольных учреждений, школ, культуры, здравоохранения, правоохранительных органов, других ведомств и организаций, родителей и т.д. Все они являются активными участниками педагогического процесса. Воспитание в широком значении и педагогический процесс для нас являются близкими понятиями. Микросоциум мы понимаем как единый коллектив школы и микрорайона. Педагогической основой мы считаем сущность воспитания (в широком смысле), которая определяется как передача старшим поколением и активное усвоение подрастающими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда. Если в системе школьного обучения, воспитания, основанной на классно-урочной форме, имеются условия, направленные на отделение учащихся одного возраста от учеников других возрастов, то целью нашей опытно-экспериментальной работы является сближение учащихся разного возраста друг с другом и со старшим поколением -сплочение разновозрастного коллектива.

Методологической основой исследования является система положений диалектики и ряд общенаучных требований к исследованию. В разработке проблем педагогической основы интегративной деятельности воспитателей мы опирались на положения, выводы, которые разрабатывались в трудах философов и социологов В.Г.Афанасьева, И.В.Блауберга, В.И.Горбача, Э.В.Ильенкова, В.Н.Садовского, А.ПШептулина и др.; психологов В.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, К.К.Платонова, А.О.Прохорова и др.; педагогов В.И.Андреева, Д.В.Вилькеева, Л.Ю.Гордина, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, В.К.Кириллова,

В.М.Коротова, М.И.Махмутова, И.С.Марьенко, А.А.Кирсанова, Н.А.Половниковой, Л.Ю.Сироткина, М.Н.Скагкина, В.А.Сластенина, Н.М.Таланчука, С.П.Ухъянкина, Г.Н.Филонова и др.; в исследованиях Г.Н.Волкова, З.Г.Нигматова, Я.И.Ханбикова и др., посвященных народной педагогике; исследователей по социальной педагогике Б.П.Битанаса, В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфова, М.Г.Галагузовой, В.Н.Гурова, М.П.Гурьяновой, М.П.Кузьминовой, В.Ш.Масленниковой, Н.С.Моровой, А.В.Мудрика, В.Д.Семенова и др.; ученых США , Канады, Германии и других стран по социальной работе (А.Келли, Р.Рамзея, Е.Лемберга и др.), которые считают, что педагогика XXI века - это педагогика целостности, что эти проблемы можно решать, овладев целостным мышлением на глобальном уровне. Немецкие педагоги определяют "холистский" (целостный) принцип в духе нового научного мышления .

В ходе исследования использованы различные методы: изучение и теоретический анализ литературы по философии, социологии, культурологии, педагогике (общей, школьной, народной, социальной), психологии; опытно-экспериментальная работа в качестве воспитателя микросоциума, социального педагога, председателя Совета микрорайона; наблюдение, анкетирование , интервью, социометрия, создание педагогических ситуаций, анализ результатов исследования и т.д.

Этапы исследования. На первом этапе (1987-1993 гг.) изучалась литература по философии, социологии, педагогике, психологии, анализировался отечественный и зарубежный опыт деятельности воспитателей микросоциума, социальных педагогов (в том числе и своей деятельности в качестве воспитателя, социального педагога , преподавателя школы), проводилась опытно-экспериментальная работа. Этому этапу предшествовала наша работа в разновозрастных отрядах в качестве командира, вожатого , помощника социального педагога (1969-1979 гг). Уже в эти годы нам пришлось ознакомиться с теми разногласиями в теории и на практике между учителями и учеными педагогами , которые возникали среди них в связи с изменением системы деятельности школьного коллектива. Эти разногласия побудили нас к стремлению доказать ошибочную позицию многих взрослых. На втором этапе (1994-1998 гг.) продолжалась опытно-экспериментальная работа, был обобщен и систематизирован практический материал деятельности в качестве социального педагога, председателя Совета микрорайона, его заместителя, преподавателя школы. Являясь преподавателем Научно-методического центра по подготовке социальных педагогов и социальных работников при Чувашском педагогическом институте внедряла свои рекомендации в деятельность воспитателей микросоциума Чувашской Республики.

Научная и теоретическая новизна исследования:

1. Выявлена система диалектически единых и противоположных принципов педагогического процесса, которыми должны руководствоваться воспитатели микросоциума. Впервые в педагогике применен диалектический способ мышления в раскрытии этой системы. Раскрыты отрицательные последствия преувеличения значения отдельных принципов в системе организации педагогического процесса, выявлены положительные стороны жизненного (общинного) воспитания, обучения, разработанных народной педагогикой , теоретически обоснована необходимость жизненного (общинного) воспитания. Показана необходимость гармонического соединения жизненного и школьного учебно-воспитательного процесса, других его компонентов и положений педагогики.

2. Руководствуясь требованиями целостного, системного, диалектического подходов, теоретически обоснована и практически реализована интегративная деятельность воспитателей микросоциума по объединению воспитательных сил микрорайона и школы с их единым разновозрастным первичным коллективом.

3. На основе изменения системы деятельности работников образования, культуры, здравоохранения, других ведомств разработана методика их работы с детьми и взрослыми, общиной, микросоциумом, с их первичной ячейкой. Тем самым внесена новизна в исследовании актуальных проблем общей, социальной, народной, школьной педагогики, в теорию и практику социальной работы. Теоретически обосновано наличие взаимоисключающих, противоречащих друг другу положений методики активизации школьного ученического коллектива с классной первичной ячейкой; показано, что система методики активизации коллективов микрорайона и школы с их единой разновозрастной первичной ячейкой снимает эти противоречия, и она (система методики) становится непротиворечивой, целостной.

Практическая значимость работы состоит в том, что теоретические положения и практические рекомендации позволяют педагогам создать эффективную систему деятельности микросоциума, целостность педагогического процесса, повышать эффективность деятельности не только работников образования, но и культуры, правоохранительных органов и других ведомств, организаций. Диссертантом разработаны, апробированы методические рекомендации для школ и микрорайонов Чувашской Республики и внедрены в практику. Материалы диссертации могут быть использованы в работе со студентами педагогических вузов , в проведении занятий на курсах усовершенствования руководителей школ, педагогов, родительской общественности.

База исследования. Проводилась опытно-экспериментальная работа в 12-ой школе г.Новочебоксарска, в 10-м микрорайоне, в микрорайоне 29-ой школы г.Чебоксары, в Кшаушской сельской школе Чебоксарского района. Обобщен также опыт работы воспитателей микросоциума Чувашской Республики.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций исследования обеспечены общенаучными методологическими положениями, системой законов и категорий диалектики, многократным повторением опытно-экспериментальной работы в течение длительного времени, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом, анализом широкой педагогической практики и опыта деятельности воспитателей, позитивным результатом опытно-экспериментальной работы. Основные теоретические положения и результаты эксперимента обсуждались в широкой аудитории работников образования, культуры, здравоохранения, правоохранительных органов и других ведомств и организаций.

Апробация исследования и внедрения его результатов. Выводы исследования диссертант доводила до педагогов на научно-практических конференциях, публикацией своих работ; работая преподавателем двухгодичных очно-заочных курсов Научно-методического центра при Чувашском педагогическом институте по подготовке социальных педагогов знакомила с результатами исследования воспитателей Чувашской Республики, тем самым внедряла методические рекомендации в их работу.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Педагогическая основа интегративной деятельности воспитателей микросоциума, направленная на объединение воспитательных сил, создание на этой основе целостного педагогического процесса.

2. Система диалектически единых и противоположных принципов педагогического процесса, которыми руководствуются в своей деятельности воспитатели микросоциума.

3. Методика активизации микросоциума с разновозрастным первичным коллективом.

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика", Егорова, Зоя Владимировна

Выводы по третьей главе

Наша многолетняя опытно-экспериментальная работа убеждает, что, заменяя классный первичный коллектив разновозрастным, мы меняем в школе систему отношений ответственной зависимости между его членами, так как эта система складывается на основе ответственности его (первичного коллектива) за участие его в воспитании, обучении учащихся. Если сначала эта ответственность возлагалась на классный коллектив, то после замены его разновозрастным коллективом, возникала система ответственности на основе деятельности коллектива семьи, ее окружения (улицы, дома, подъезда). Не случайно А.С.Макаренко писал, что "организация коллектива должна начинаться с решения вопроса о первичном коллективе". Он доказывал, что лучшей формой первичного коллектива является разновозрастный отряд. В первом параграфе третьей главы вопрос о формах и методах работы воспитателей микросоциума начинаем с решения вопроса о первичном коллективе и доказываем, что РВО является лучшей формой первичного коллектива, что микросоциум может функционировать ежедневно как целостное образование на основе деятельности не классного , а разновозрастного первичного коллектива. На основе деятельности последнего складывается другая система форм и методов деятельности воспитателей (другая их взаимосвязь). Система деятельности микросоциума (коллективов школы и микрорайона) возможна на основе ответственности первичной ячейки общества - разновозрастного коллектива семьи и ее окружения (подъезда, дома - в городе, улицы, деревни - в селе). Многие столетия семья является первичной ячейкой общества. Она физически и духовно воспроизводит общество. Заменить эту первичную ячейку одновозрастным коллктивом нельзя. Мы в своем эксперименте и внедряли эту общеизвестную и никем неоспоримую идею в жизнь.

То, что коллектив семьи и ее окружения является первичной ячейкой, не означает, что ликвидируется деятельность классов. В нашем опыте последние стали чаще обращаться за помощью к семье и ее окружению. В основном классный руководитель так и поступает. Мы стали развивать эту систему работы с семьей. Организуя разного рода КВНы , викторины, соревнования между РВО, в нашем эксперименте микросоциум (коллективы школы, микрорайона) предъявляет требования, чтобы к ним (соревнованиям ) готовились не только учителя, но помогали им (учащимся) родители , взрослые, коллективы по месту жительства. Общепринятое требование в обществе мы применили в педагогике .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ педагогической литературы показывает, что наиболее отработанным направлением в ней является работа с индивидуумом, что недостаточно разработана методика активизации микросоциума (общины) как с целостным образованием. Нередко исследователи ограничиваются общими рассуждениями о роли микросоциума (общины) в формировании личности, но не показывают, как можно добиться ежедневного функционирования его в целом, на основе этого повышать культурный уровень его членов и добиться создания целостного педагогического процесса. Большое объединение людей микрорайона будет недееспособным, если не будет иметь деления на первичные коллективы. В литературе по социальной педагогике если и упоминается об РВО, то не как о едином первичном коллективе школы, микрорайона. А без такой единой первичной ячейки нельзя добиться создания целостного педагогического процесса.

Теория и методика социальной работы и социальная педагогика рассматривают человека не как Робинзона на острове, а во взаимосвязи его со всей окружающей средой. Осуществляя подход к человеку как общественному существу, мы должны руководить его целостным процессом социализации , а не ограничиваться только индивидуальной работой с ним. Несмотря на то что такой подход к человеку и к процессу социализации разделяют многие ученые мира, неразработанность методики активизации микросоциума не позволяет внедрять эту идею в жизнь и решать ряд проблем социальной педагогики , например, проблему сплочения школьного коллектива учащихся. А.С.Макаренко не раз писал, что ему не приходилось видеть коллектив школы. Наша опытно-экспериментальная работа убеждает, что коллектив школы можно сплотить на основе деятельности не классного, а разновозрастного первичного коллектива. Педагог становится социальным, если он работает с микросоциумом как целостным образованием ежедневно. Это значит, что проблема методики активизации микросоциума является одним из актуальных вопросов социальной педагогики.

Методика активизации микросоциума (общины) недостаточно разработана не только в социальной, но и в общей, народной, школьной педагогике. Целостность педагогического процесса возможна, если школьное и внешкольное воспитание объединены в одно целое. А этого можно достичь, если будет функционировать единый первичный коллектив в школе и микрорайоне, если он будет интегрировать воспитательные силы микросоциума, объединять школьное и внешкольное нравственное, трудовое, физическое и другие виды воспитания в единое целое, пропускать через себя все требования многочисленных объединений, групп микросоциума, его членов и отсеивать то, что нельзя предъявлять в данное время к школьнику .

Анализ литературы также показывает, что в исследовании интегративной деятельности воспитателей микросоциума преобладает бессистемный подход, в решении этой проблемы не применены целостный , системный, диалектический подходы, их деятельность рассматривается вне целостного педагогического процесса; что объединить воспитательные силы микросоциума и создать целостный педагогический процесс можно, если будут изменены системы деятельности государственных органов местного самоуправления, работников образования, культуры, здравоохранения, правоохранительных органов, социальной защиты, спортивных и общественных организаций, трудовых коллективов и сформировано у них целостное, системное, диалектическое мышление .

На основе целостного, системного, диалектического подходов нами внесены в теорию и практику новые подходы, а именно:

Теоретически обоснована, практически реализована интегративная деятельность воспитателей микросоциума в целостном педагогическом процессе, раскрыты их недостатки бессистемного, узковедомственного подходов и показана необходимость интеграции воспитательных сил микросоциума (коллективов микрорайона, школы) в целях приоритетного развития культуры его членов (культуры умственной , общественно-политической, нравственной, эстетической, трудовой, экономической, экологической, физической, педагогической, психологической и т.д.);

Выявлена система диалектически единых и противоположных принципов педагогического процесса, методологически и теоретически обоснована эта система, раскрыты отрицательные последствия увлечения школьным учебно-воспитательным процессом, принципами педагогического процесса и другими положениями педагогики;

Выявлены положительные стороны жизненного (общинного) воспитания, обучения, разработанные народной педагогикой ; показано, что гармоничное сочетание их позволяет повысить эффективность системы подготовки подрастающего поколения к жизни;

Разработана методика активизации коллективов микрорайона, школы (микросоциума), их единой первичной разновозрастной ячейки. Теоретически обосновано наличие взаимоисключающих и противоречивых положений в методике активизации школьного ученического коллектива с классной первичной ячейкой, показано, что система методики активизации коллективов микрорайона и школы с разновозрастными первичными ячейками снимает эти противоречия и сама система становится целостной , непротиворечивой;

Показано, что в городских условиях эффективной формой управления и руководства деятельностью микросоциума, целостным педагогическим процессом является Совет микрорайона, а в селе Совет при сельской администрации.

В тоже время внесена новизна:

В школьную педагогику. Включение деятельности школы в микросоциум, активизации их единой первичной ячейки было возможно на основе изменения целей, содержания, форм, методов деятельности педагогического и ученического коллективов, которые ставят задачу объединять воспитательные силы, активизировать и сплачивать микросоциум. Эта цель меняет содержание их деятельности, формы, методы;

В народную педагогику . Разрабатывая проблемы целостного педагогического процесса, объединяя школьный и внешкольный учебно-воспитательный процесс, сплачивая микросоциум и т.д., мы восстанавливаем деятельность общины и ее народную педагогику, тем самым вносим новизну в нее (народную педагогику), новые цели, содержание, формы, методы, разработанные в общей, школьной, социальной педагогике, в деятельности различных ведомств объединений;

В теорию и методику социальной работы (социальную педагогику, социальную культурологию и т.д.), которые нельзя представить без теории и методики активизации микросоциума. Разрабатывая эту теорию и методику, мы вносим новизну в социальную работу и ее отрасли;

В деятельность местных органов самоуправления, в деятельность работников детских дошкольных учреждений, культуры, здравоохранения, правоохранительных органов, социальной защиты, спортивных и общественных организаций, трудовых коллективов и других ведомств и организаций. Выдвигая перед ними новые цели, мы вносим в их деятельность новое содержание, новые формы и методы работы.

Вся перечисленная новизна нашего исследования взаимосвязана. Решение отдельных проблем отдельных отраслей науки способствует решению других проблем и всей системы. Внедрение этой новой системы в практику является и показателем того, как развертывается эксперимент, на какой стадии развития он находится.

В диссертации раскрыты не все проблемы интегративной деятельности воспитателей микросоциума. Они изложены в опубликованных работах, которые конкретизируют и развивают положения диссертации, и являются в какой-то мере даже дополнительными главами, параграфами к ней. Например, изданное нами учебное пособие по социальной педагогике и социальной психологии "Диалектические противоречия педагогического процесса, развивающейся личности, их система, целостность" методологически и теоретически обосновывает систему принципов педагогического процесса и других положений диссертации. Краткое содержание этой книги могло бы быть специальной главой диссертации так же, как и краткое содержание книги "Целостность, системность теории и практики активизации микросоциума, народной общины, коллектива школы, их единой разновозрастной первичной ячейки". Но объем диссертации не позволил нам выделить их как отдельные главы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Егорова, Зоя Владимировна, 1998 год

1. Абдильдин Ж.М., Нысанбаев А.Н. Диалектико-логический принцип построения теории. -Алма-Ата: Наука, 1972. -420 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. -263 с.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. -М.: МГУ , 1990. -239 с.

4. Актуальные проблемы социального воспитания. -М.-Запорожье: УНИЦ, АПН СССР, 1990.

5. Андрейко А.З. Сельский социокультурный комплекс как фактор развития образования. Автореф. дисс. канд. пед . наук. -М.,1996. -24 с.

6. Арсеньев А.С. и др. Анализ развивающегося понятия. -М.: Наука, 1967. -439 с.

7. Афанасьев В.Г. Системность и общество. -М.: Политиздат, 1980. -368 с.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981. -432 с.

9. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Гражданскому обществу институт социальных педагогов // Педагогика. -1992. -N 5-6. -С.38-44.

10. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. -270 с.

11. Блинов В.М. Эффективность обучения. -М.: Педагогика , 1976.191с.

12. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР ). -М.: Педагогика, 1983. -271 с.

13. Бородкин В.В. Проблемы противоречия в материалистической диалектике. -М.: Наука, 1982. -255 с.

14. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы: Учебное пособие. -М.: Аргус, 1994. -207 с.

15. Бочарова В.Г. Социальная служба: состояние и тенденции развития // Педагогика. -1992. -N 3-4. -С.20-26.

16. Бромлей Ю.В., Подольный Р.Г. Создано человечеством. -М.: Политиздат, 1984. -272 с.

17. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. -М.: МГУ, 1968. -268 с.

18. Бюллетень / Выпуск N2. ВНИК "Школа-микрорайон". -М.: Военное изд-во, 1989. -184 с.

19. Вазюлин В.А. Логика "Капитала" К.Маркса. -М.: МГУ, 1968.

20. Вилькеев Д.В. Роль противоречия в логике выдвижения гипотез учащимися в процессе проблемного обучения/ Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников.-Казань: Казанский пединститут, 1972. -С.97-110.

21. Волков Г.Н. Педагогика жизни. -Чебоксары, 1989. -335 с.

22. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашей. -Чебоксары: ЧГУ , 1997. -520с.

23. Волков Г.Н. Этнопедагогика. -Чебоксары: Чув. кн. изд-во, 1974, -376с.

24. Волохов А.В., Рожнов М.И. и др. Концепция социализации личности ребенка в условиях деятельности детской организации.^., 1991. -70 с.

25. Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации . Сб.научн.трудов / Под ред. Л.И.Новиковой. -М.: ИТП и МИО, 1992. -134 с.

26. Воспитывающий город. Модель социальной работы в малом городе России: Из опыта работы/ Авт.коллектив: Ключникова П.Д. и др.-Бо-ровск. 1994.

27. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания // Педагогика. -1992. -N 5-6. -С.45-49.

28. Вульфов Б.З. Социальная педагогика: теория и практика: Учебно-тематический план и программа. -М., 1994.

29. Габриелян Г.Г. Основы марксистской логики. -Ереван, 1968.

30. Георгиев Ф.И., Петровичева Л.Ф. Проблема противоречия. -М.: Высшая школа, 1969. -214 с.

31. Гербеев Ю.В. Воспитательная работа в учреждениях интернатного типа. -М.: Просвещение, 1984. -140 с.

32. Гетманова А.Д. Логика: Для педагогических учебных заведений . -М.: Новая школа, 1995. -416 с.

33. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С. Моделирование как способ научного исследования (гносеологический аспект). -М.: МГУ, 1995.

34. Горбач В.И. Проблемы диалектических противоречий. -М.: Наука, 1972. -369 с.

35. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог , семья и школа: Учебное пособие. Ставрополь: СКИУУ, 1993. -184с.

36. Гурьянова М.П. Сельская социальная среда как педагогический фактор. Дисс. канд. пед. наук. -М.: Ин-т развития личности РАО , 1994.

37. Данилов М.А. Педагогический процесс и его диалектика // Советская педагогика, -1970. N 7. - С.99-107.

38. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. -М., 1971. -36 с.

39. Дашкина А.Н. Общественно-полезная деятельность подростков как средство формирования их всесторонних интересов. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1988. -213 с.

40. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников/ Авт.коллектив: В.Н.Келасьев и др. -М.: ЦСП РАО, 1994.

41. Диалектический материализм / Под ред.А.П.Шептулина. -М.: Высшая школа, 1974. -328 с.

42. Доценко B.C. Дети вне школы: Формы и методы работы с детьми и подростками по месту жительства. -М.: Просвещение, 1970. -219 с.

43. Думов С.Б. Совместная деятельность образовательных и социально-педагогических учреждений по преодолению отклоняющегося поведения подростков. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Волгоград, 1996. -23 с.

44. Егорова З.В., Никитин В.М. Диалектические противоречия педагогического процесса и развивающейся личности, их система, целостность. -Чебоксары: ЧГПИ , 1997. -270 с.

45. Егорова З.В. Народная община и проблемы развития культуры его членов / Традиционная культура в современном социально-педагогическом процессе. -Чебоксары: ЧГПИ, 1997. -С.311-325.

46. Егорова З.В. Целостный, системный диалектический подходы в педагогике / Интеграция всех сил общества в целях приоритетного развития культуры народов. -Чебоксары: ЧГПИ, 1997. -С.41-56.

47. Егорова З.В., Никитин В.М. Целостность, системность теории и практики активизации микросоциума , народной общины, коллектива школы, их единой первичной ячейки. -Чебоксары: ЧГПИ, 1997. Ротапринтное издание. 100 экз. 26 п.л.

48. Группа землячества новая форма первичного коллектива студенческой общественной организации / Самостоятельный учебный труд студента: проблемы, технология, управление. -Чебоксары, 1998. -С.70-71.

49. Диалектическое единство и противоположность принципов педагогического процесса, их система, целостность. -Чебоксары: ЧГПИ, 1998. -48с.

50. Педагогическое наследие И.Я.Яковлева и проблемы совершенствования подготовки подрастающего поколения к жизни / Весгник Чувашского государственного педагогического института им. И.Я.Яковлева, N 2(3). -Чебоксары: ЧГПИ, 1998. -С.105-107.

51. Ершова JI.B. Организационно-педагогические условия социализации ребенка во временном внешкольном объединении. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Ярославль, 1995. -18 с.

52. Загвязинский В. И. Противоречия процесса обучения. -Свердловск: Средне-Уральское книж. изд., 1971. -183 с.

53. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1983. -160 с.

54. Зак С.Е. Принципы и основные законы материалистической диалектики. -М: Высшая школа, 1974. -256 с.

55. Закон единства противоположностей/ Парнюк М.А. и др. -Киев: Наука думка, 1991. -456с.

56. Зосимовский А.В. Воспитание общественной активности школьников-подростков. -М., 1962. -229 с.

57. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. -144 с.

58. Ильин B.C. Формирование личности школьника / Целостный процесс. -М.: Педагогика, 1984. -144 с.

59. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" К.Маркса. -М.: АН СССР, 1960. -285 с.

60. Ищенко Н.П. Сущность противоречия и тенденции социального становления молодежи. Автореф. дисс. докт. философ, наук. -М., 1989. -35с.

61. Караковский В.А. Система воспитательной работы с ученическим коллективом средней школы / Вопросы воспитания: системный подход. -М.: Прогресс, 1981. -С.91-135.

62. Караковский В.А. Воспитательная система как объект исдагогического управления. Автореф. дисс. докт. пед. наук (в форме обобщенного доклада). -М., 1989. -37 с.

63. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. -М., 1992. -125 с.

64. Катаева Н.А. Социальная работа в микрорайоне как средство профилактики девиантного поведения подростков. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1996. -16 с.

65. Кель О.С. Учение А.С.Макаренко в действии // Начальная школа. -1965. -N5.

66. Конникова Е. Организация коллектива учащихся в школе.-М., 1957.

67. Концепция социализации личности в детской организации/ Под ред.Рожкова М.И. -М., 1990.

68. Королев Ф*Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. -1970. -N 9. -С. 103115.

69. Коротов В.М. Самоуправление школьников. -М., 1981. -208 с.

70. Косарев А.С. Пути повышения общественной активности сельских школьников . -Курск, 1970.

71. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса в средней школе // Советская педагогика. -1984. N 9. -С.36-41.

72. Краткая философская энциклопедия. -М.: Прогресс, 1994. -576 с.

73. Крылова З.П. Общественное воспитание как философская и социально-педагогическая проблема. Дисс. канд. философ, наук. -М.: АОН при ЦК КПСС, 1985.

74. Кубраков Г.М. Совместная работа педагогического коллектива, комсомольской и пионерской организации в условиях школы-интерната / Формирование первичного коллектива в учреждениях интернатного типа. -М., 1976.

75. Кубраков Г.М. По заветам Макаренко. -М.: Просвещение, 1987. -118 с.

76. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. 3-е изд. -М.: Политиздат, 1986. -399 с.

77. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие. -Л.: ЛГУ , 1980. -165 с.

78. Кузьминова М.П. Детский коллектив по месту жительства как фактор воспитания детей и подростков: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М.,1971.-21 с.

79. Кумарин В.В. Методологические проблемы теории воспитания в трудах А.С. Макаренко . Автореф. дисс. докт. пед.наук. -М., 1986. -38 с.

80. Лапшинский О.В. О диалектике количества и качества // Философские науки. -1961. -N 4. -С.20-29.

81. Легонький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамичная система. -Харьков: Высшая школа, 1979. -143 с.

82. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: МГУ, 1972. -575с.

83. Лернер И.Я. Учебно-воспитательный процесс как система / Новые исследования в педагогических науках. -М., 1985. -С.5-10.

84. Лихачев Б.Т. Проблема целостности в воспитании // Советская педагогика, -1986. -N 5. -С.59-63.

85. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. -М.: Прометей, 1992 -526с.

86. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 7-и т. -М.: Педагогика, 1957-1958.

87. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. -2-е изд. -Т.20. -М.: Госполигиз-дат, 1961. -824 с.

88. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога . Часть 1. Гуманистическая педагогика: Пособие для самообразования специалиста по социальной работе. -Орел, 1994.

89. Материалистическая диалектика как общая теория развития. -М.: Наука, 1982. -464 с.

90. Материалистическая диалектика как научная система / Под ред. А.П.Шептулина. -М.: МГУ, 1983. -295 с.

91. Материалисты Древней Греции. -М.: Госполитиздат, 1955. -238 с.

92. Методическое письмо Министерства образования РФ "О социально-педагогической работе с детьми" N 61/20-11 от 27 февраля 1995 г.

93. Методологические основы построения целостного учебно-воспитательного процесса / Материалы обсуждения на совместном расширенном заседании Ученых Советов НИИОП , НИИОПВ АПН СССР. -М.: Изд. АПН СССР, 1984. 98 с.

94. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 1992. -32 с.

95. Морова Н.С. Основы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями. Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 1998. -37 с.

96. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику . Часть 1. -Пенза: ИПК и ПРО , 1990.

97. Наторп П. Социальная педагогика: -СПб., 1911. -360 с.

98. Нерстин И.Б. Подготовка социального работника к организации культурно-досуговой деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1995.- 16 с.

99. Никитин В.М., Прокопьев И.П., Сокольников Ю.П., Ухъянкин . В каждой деревне пионерский отряд. -Чебоксары.: Чувашкнигоиздаг, 1965. -31 с.

100. Никитин В.М. Народная педагогика и проблемы связи школы с жизнью / Народная педагогика и современные проблемы воспитания. Часть III. -Чебоксары: ЧГПИ, 1991. -С.21-23.

101. Никитин В.М. И.Я.Яковлев и современные проблемы социальной педагогики / И.Я.Яковлев и просвещение народов Поволжья. -Чебоксары: ЧГПИ, 1993. -С.310-311.

102. Никитин В.М. Системообразующая связь как фактор целостности педагогического процесса: теоретический аспект. Дисс. докт. пед. наук. -Чебоксары, 1996. -414 с.

103. Никитин В.М. Целостность педагогического процесса. -М.: Ассоциация "Народная педагогика", 1994. -103 с.

104. Новикова JI.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. -М.: Педагогика, 1978. -144 с.

105. Общая психология / Под редакцией А.В.Петровского. -М.: Просвещение, 1986. -463 с.

106. Обучение социальной работе в России. Программы и технологии. Часть II. Педагогика социальной работы. -М.: ЛЕОППР РФ, 1997. -263 с.

107. О введении социальных педагогов. Решение Коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию от 13.07.90. N 14/У / Социальный педагог: Учебно-методические материалы. -М., 1991. -С.6.

108. О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений / Федеральный закон. Принят Государственной Думой 26 мая 1995 года // Российская газета. 1995. 4 июля. -С.4.

109. О практике социально-педагогической работы в России и перспективах ее развития. Решение Коллегии Министерства образования Российской Федерации от 27 октября 1993. N19/1.

110. Организация и воспитание ученического коллектива / Под ред. Н.И.Болдырева. -М.: АПН РСФСР , 1959. -496 с.

111. О социально-педагогической работе с детьми. Методическое письмо Министерства образования Российской Федерации N 61/20-11 от 27.02.95 г.-М., 1995.

112. Основы теории и практики социальной работы. Книга для научного обоснования подготовки и практической деятельности социального работника / Авт.колл.: С.И.Григорьев и дрНБарнаул-Москва. 1984.

113. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского . -М.: Просвещение, 1983. -608 с.

114. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. -М.: Рос. пед. агентство, 1996. -602 с.

115. Педагогика среды и методы ее изучения / Под ред. М.В. Крупени-ной. -М.: 1930. -240 с.

116. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи/ перевод с английского. -М.: Педагогика, 1989.-220 с.

117. Пинкус A.M. Практика социальной работы. -М.: Союз, 1993.

118. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. -М.: Просвещение, 1996. -432с.

119. Полонский И.С. Психологические особенности стихийных внешкольных групп подростков и юношей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1970.

120. Полукаров В.В. Теория и практика организации клубной деятельности учащихся. Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 1994.

121. Поплавский М.М. Социально-педагогические основы организации досуга учащихся, молодежи. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., 1990.-39 с.

122. Принципы материалистической диалектики / Ответств. ред. В.А.Лекторский. -М.: Наука, 1989. -304 с.

123. Принципы организации школьного коллектива / Составитель Л.С.Ходаковский. -М.: Просвещение, 1965. -270 с.

124. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А.Данилова. -М.: Педагогика, 1971. -349 с.

125. Проблемы методологии системного исследования / Под ред. И.В.Влауберга и др. -М.: Мысль, 1970. -454 с.

126. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1979. -240 с.

127. Профессиональная деятельность социального работника: содержание и организация (библиотечка социального работника). -М.: Ин-т молодежи, 1993. -С.6-7.

128. Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред.М.И.Бобневой. -М.: Наука, 1979. 335 с.

129. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. -М.: Прогресс, 1972.

130. Раковская О.А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. -М.: Наука, 1993.

131. Рогачев В.В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Ярославль, 1994.

132. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. -М.: Соцэк-гиз, 1960. -478 с.

133. Розов А.И. Память. М.: Знание, 1970. -61 с.

134. Романов А.П. Детские и подростковые клубы в системе общественного воспитания в СССР. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М.: МПГУ им. Ленина, 1990.

135. Ромм Т.А. Становление и развитие социальной педагогики в России в начале XX века. Автореферат дисс. канд. пед. наук. -М., 1995. -16 с.

136. Рябова Т.В. Организационно-педагогические факторы развития инфраструктуры культурно-досуговой среды. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -СПб., 1996. -20 с.

137. Савин Н.В. Педагогика. -М.: Просвещение, 1972. -303 с.

138. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. -М.: Политиздат, 1976. -276 с.

139. Сазонтьев В.А. Рациональное и эмоциональное в лекции. -М.: Знание, 1982. -64 с.

140. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред.В.А.Ярдова. -Л.: Наука, 1979.

141. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: опыт исследования. -М.: Педагогика, 1986. -112 с.

142. Семенов В. Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой: Автореф. дисс. докт. пед. наук.-М., 1987. -35 с.

143. Сидельковский А.П. Современный системный подход в трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. -1988. -N5. -С.65-70.

144. Сироткин Л.Ю. Теория и практика формирования социальной устойчивой личности учащихся. Дисс. докт. пед. наук. -Казань, 1993. -323 с.

145. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов . -М.: Школа-Пресс, 1997. -512 с.

146. Сокольников Ю.П. Общественно-полезная деятельность как фактор формирования личности подростка . -Чебоксары: Чувашкнигоиздаг, 1971. -287 с.

147. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1986. -63 с.

148. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. -М.: Прометей, 1993. -200 с.

149. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. -Ростов-на-Дону: РГПУ , 1996. -185 с.

150. Социальное воспитание учащихся: основные теоретические положения / Отв. ред. В.Г.Бочарова. -М.: Ровесник, 1990. -33 с.

151. Социальная деятельность / Ред. Ю.А.Харин. -М. : Наука и техника. 1980.

152. Социальная защита за рубежом. -М.: Союз, 1992.

153. Социальная защита семьи и детей. -М., 1992.

154. Социальная педагогика: вопросы теории и практики: Методические рекомендации. -М: Центр социальной педагогики РАО, 1994. -109 с.

155. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования / Под ред. В.Д.Семенова. -Свердловск: УрГУ, 1989. -148 с.

156. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования / Под ред. Ю.В.Васильева, Е.С.Комракова. -М., 1994.

157. Социальная служба детской организации: цели, структура, деятельность, пути создания / Э.С.Соколова, В.А.Луков, С.Н.Щеклова. -М., 1992.

158. Социальный педагог: Квалификационные характеристики и учебные планы подготовки специалиста / Под ред. М.А.Галагузовой, Д.М.Камского. -Екатеринбург, 1994.

159. Социальный педагог / Учебно-методические материалы. -М., 1991.

160. Социальный педагог: Подготовка к деятельности / Под ред. И.Литвак. -Челябинск, 1994.

161. Социология: Словарь-справочник. Т.1. Социальная структура и социальные процессы. -М.: Наука, 1990.

162. Социология: Словарь-справочник. Т.2: Отдельные отрасли социологического знания/Отв. ред. Г.В.Осипов. -М.: Наука, 1990.

163. Суртаев В.Я. Молодежный досуг как социально-педагогическое явление. Автореф. дисс. канд. пед. наук. 1995. -33 с.

164. Старостина Е. РВО: дань моде или требование жизни? // Вожатый , -1989. -N 5. -С.11-12.

165. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 5-и т. -Киев.: Ряд.школа, 1979-1981.

166. Теория и методика социальной работы: Учеб. для вузов РФ по социальной работе: В 2 ч. -М.: Союз, 1994, ч.1. -73 е., ч.2. -139 с.

167. Теория и методология социальной работы: Учеб. пособие для вузов / Под ред.С.И.Григорьева. -М.: Наука, 1994. -185 с.

168. Теория и практика воспитательных систем / Редкол.: Л. И. Новикова (отв.ред.) и др. В 2-х кн. -М.: Изд-во ИТП и МИО РАО. 1993, кн.1 -143 е., кн.2 -208 с.

169. Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. -М.-Тула, 1993. т.1 460 е., т.2 - 390 с.

170. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н.Ушакова. Т.З -М.: Изд-во иностранных и национальных словарей, 1939. -1423 с.

171. Тытус С. Система воспитательной работы в профессиональной школе ПР: Дисс. докт. пед. наук. -М., 1990. -35 с.

172. Учебная программа: Теория и методика (технология) социальной работы (для специальности "Социальная работа"). -М., 1992.

173. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.10. -М.-Л., 1950.

174. Фахрутдинова Р.А. Условия эффективности педагогического процесса в среде при интеграции ее воспитательных сил: Авто реф. дисс. канд. пед. наук. -Казань, 1990. -18 с.

175. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения. Л.: ЛГПИ , 1990. -81 с.

176. Филиппова Л.В. Философские основы теории и практики социальной педагогики. Автореферат дисс. докт. философ, наук. -Н.Новгород, 1992.

177. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции // Педагогика. -1994. -N 6. -С. 37-42.

178. Философский энциклопедический словарь / Редколлегия: С.С.Аверинцев, З.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. -2-е изд. -М.: Советская энциклопедия, 1989. 815 с.

179. Философская энциклопедия. Главный редактор Ф.В.Константинов. Т.2. -М.: Советская энциклопедия, 1962. -576 с.

180. Философская энциклопедия. Главный редактор Ф.В.Константинов. Т.5. -М: Советская энциклопедия, 1970. -740 с.

181. Фомина А.Б. Управление социально-педагогической деятельностью учреждения дополнительного образования детей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М, 1996. -24 с.

182. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом. -Воронеж: Воронеж, универс., 1995. -217 с.

183. Хабибуллина Л.К. Реализация воспитательных функций свободного времени школьников в современных социально-педагогических условиях. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Казань, 1995.-15 с.

184. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие для ун-тов и пед. вузов. -2-е изд. -М.: Высшая школа, 1990. -576 с.

185. Хломов Д.Н. и др. Руководство по оценке уровня развития социального поведения старшеклассников. -М.: ЦКО РАО, 1993.

186. Холостова Е.И. Профессиональный и /духовно-нравственный портрет социального работника (Биб-ка социального работника).-М.: Союз, 1993.

187. Цап Г.Т. Противоречия в процессе нравственного воспитания младших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1988. -16 с.

188. Церетели С. Б. Диалектическая логика. -Тбилиси: Мицепереба, 1971. -46 с.

189. Чертков В.П. Ядро диалектики. -М.: АН СССР, 1963. -152 с.

190. Шептулин А.П. Система категорий диалектики. -М.: Наука, 1967.375с.

191. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. -М.: Политиздат, 1983. -320 с.

192. Шептулин А. П. Принципы диалектической логики. -М., 1982.

193. Ширвиндт Б.Е. Воспитание в пионерском отряде школы. -М., 1968.

194. Школа социальных педагогов и социальных работников. -М.: Со-цинновация, 1991. Вып.5. -59 с.

195. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников. -М.: Знание, 1979. -48 с.

196. Шубинский B.C. Педагогические основы философско-мировоззренческой подготовки учащихся средней школы: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 1987. -37 с.

197. Энциклопедия социальной работы. В 3-х т./ Пер. с анг.-М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993.

198. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности: Метод, пробл.совр. науки. -М.: Наука, 1978. -319 с.

199. Ягафарова М.Д. Подготовка студентов педагогических колледжей к социальной работе с учащимися. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Казань, 1996.-16 с.

200. Якобсон П. Психологические проблемы воспитания личности // Народное образование. -1973. -N 9. -С. 115-126.

201. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. -М., 1997. -67 с.

202. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: Теоретико-методологический аспект. -М., 1996. -81 с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.