Личностно ориентированная модель взаимодействия педагога с ребенком. Практическое занятие для педагогов ДОУ. Личностно-ориентированная модель общения педагога с детьми

Модели взаимодействия педагогов с детьми

Качество дошкольного воспитания определяется характером общения взрослого и ребенка. В практике семейного и общественного воспитания можно выделить два основных типа (или модели) такого общения, хотя в действительности их гораздо больше.

Различия между ними определяются не только процессом, но и его конечным результатом - тем, каким в итоге становится ребенок, какой складывается его личность.

Учебно-дисциплинарная модель характеризуется следующими признаками. Цель - вооружить детей знаниями, умениями и навыками; привить послушание; лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми -"Делай, как я!". Способы общения - наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик. Тактика - диктат и опека. Задача педагога - реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы.

Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность самих детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.

В рамках этой модели произведения искусства используются взрослыми в утилитарных целях: для получения отрывочных знаний, для отвлечения внимания ребенка от нежелательного поведения, что выхолащивает гуманистическую, общеразвивающую сущность искусства.

К результатам относятся: взаимное отчуждение взрослых и детей. Дети теряют инициативу; а в дальнейшем у них появляется негативизм. Возникает иллюзорная уверенность взрослых в эффективности воспитательных воздействий. За пределами контакта с воспитателями поведение детей резко меняется и может не иметь ничего общего с ожидаемым и должным. Послушание детей зачастую лишь свидетельство освоения ими умения жить согласно "двойному стандарту" - "для себя" и "для тети".

Личностно-ориентированная модель составляет альтернативу первой модели. Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: "Не рядом и не над, а вместе!" Его цель - содействовать становлению ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможность их роста. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения - сотрудничество. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые, приобщая ребенка к искусству (художественная литература, музыка и т. д.), создают условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребенка. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни.

Ожидаемые результаты - расширение степеней свободы" развивающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формируется коллектив. Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. Развиваются познавательные и творческие способности.

Личностно-ориентированная модель общения ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Не отменяет она и того факта, что общественное дошкольное воспитание является первым звеном общей системы народного образования и в качестве такового обеспечивает первый этап становления развитой личности.

Фундаментальной предпосылкой и воспитания и обучения детей является забота общества об их здоровье.

Личность может воспитать только личность. Обезличенность фигуры воспитателя, закованного в рамки программы и методических инструкций, отношение к нему как к простому исполнителю своей роли и жесткий контроль за четким исполнением предписанных ему служебных обязанностей обусловили многие недостатки системы дошкольного воспитания.

Подготовка воспитателя детского сада имеет право на приоритет в системе высшего педагогического образования: она должна осуществляться при обязательности углубленного изучения слушателями курсов психологии, педагогики, философии, психиатрии, детской психотерапии, дефектологии; необходимо участие воспитателей в деловых играх, тренинговых группах, ознакомление их с основами актерского мастерства.

В перспективе целесообразно ввести дифференцированную подготовку воспитателей, чтобы в каждой группе дошкольников один из них имел высшую квалификацию педагога-психолога, другой - квалификацию воспитателя. Педагог-психолог проводит с детьми основные занятия при свободном выборе программ обучения с правом их творческого преобразования; определяет состояние и уровень развития ребенка при переходе из одной возрастной категории в другую; участвует в проведении диагностики состояния ребенка во внутрисемейных отношениях. В отличие от педагога-психолога воспитатель организует с детьми различные виды игр, прогулки, экскурсии и т.п.

Следует в ближайшие годы развернуть в стране центры психолого-педагогической консультации воспитателей детских садов и родителей, привлекая к этой работе различных специалистов.

Установление контакта с ребенком при его воспитании осуществляется на основе разных моделей взаимодействия взрослого с ребенком: учебно-дисциплинарной, «невмешательства», личностно ориентированной. Особенности учебно-дисциплинарной модели, а также модели «невмешательства» представлены в табл. 1.1.

Таблица 1.1 Особенности учебно-дисциплинарной модели и модели «невмешательства»

Этих крайностей можно избежать, если руководствоваться личностно ориентированной моделью взаимодействия взрослого с ребенком. Ее характерные черты представлены ниже.

Цель общения по личностно ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком состоит в том, чтобы:

обеспечить психическую защищенность ребенка, доверие его к миру, показать радости бытия (условия для психического здоровья);

формировать начала личности (базис личностной культуры);

развивать индивидуальность ребенка (не путем «программирования», а прогнозированием и содействием развивающейся личности);

формировать знания, умения, навыки как средства полноценного развития личности.

Условия такого общения: принятие и понимание личности ребенка, основанное на способности взрослого к децентрации (умение становиться на позицию другого); также нужно учитывать точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции.

Тактика общения предполагает учет следующих условий:

сотрудничество при взаимодействии;

создание и использование ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности;

использование многообразия стилей общения с ребенком и их варьирование.

Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

Взгляд на ребенка: он полноценный партнер в условиях сотрудничества (исключение манипулятивного подхода к детям).

Поведение ребенка:

выполнение и положительное отношение к тому, что взрослый говорит, просит;

высказывание собственного мнения;

желание достичь результата;

обращение за помощью.

Результат:

свобода мышления, воображения;

исчезает страх;

возникает чувство комфорта в незнакомой обстановке;

появляется единство физического и психического здоровья.

Осуществляя эту модель взаимодействия, свои ожидания и требования к ребенку взрослый координирует с задачей создать благоприятные условия для наиболее полного развития его способностей.

Взрослый прогнозирует и максимально содействует развитию личности ребенка.

Позиция общения

Позиция общения - это положение людей относительно друг друга, при котором существует зрительный контакт. Для того чтобы этот контакт складывался успешно, люди должны стоять лицом друг к другу и их глаза находиться на одном уровне.

Существует несколько позиций общения. Чтобы выбрать наиболее подходящую, нужно почувствовать достоинства и недостатки каждой из них.

Позиция 1. Ребенок сидит на полу, а вы стоите перед ним. Если вы будете разговаривать друг с другом в таком положении, то уже через минуту можете почувствовать, что продолжать разговор неприятно. Тот, кто сидит, должен смотреть вверх; а тот, кто стоит, - вниз, вследствие чего быстро наступает усталость.

Зафиксируйте это ощущение и постарайтесь представить ту же картину глазами ребенка: ваш большой живот, грудь, бесконечно уходящие вверх ноги, длинные руки, подбородок, «точки» рта, носа и глаз. Именно так дети изображают взрослых на своих рисунках.

Позиция 2. Вы стоите рядом с протянутыми друг к другу руками, взрослый не наклоняется, а ребенок не приподнимается. Через некоторое время ваши руки устанут, и вы почувствуете обоюдное раздражение. Родители могут истолковывать его как реакцию на непослушание, а ребенок - как проявление безразличия.

Позиция 3. Руками, свободно поднятыми вверх, попробуйте ласково погладить ребенка. Надолго вас не хватит, и те чувства, которые вы хотели бы передать ребенку, адресата не достигнут.

В описанной позиции люди видят друг друга совершенно по-разному, и передать свои чувства друг другу они практически не могут.

Позиция 4 «Глаза в глаза». Эта позиция способствует установлению наилучшего контакта. Когда собеседники не просто могут видеть глаза друг друга, но и когда они занимают равные позиции в психологическом плане, ни один из них не ощущает себя менее важным, значимым, чем другой.

Позиция 5 «Сверху». Такое положение в отдельных случаях необходимо, когда что-либо угрожает ребенку, что-то необходимо решить быстро, но важно постараться сохранить дружеские отношения между общающимися. В повседневной жизни использование такой позиции имеет существенные недостатки. Ее характерным признаком является то, что один из собеседников («контролирующий родитель») занимает внутреннюю позицию «сверху», а второй («адаптированный ребенок»)послушно пристраивается «снизу» (при этом они могут сидеть и находиться в позиции «глаза в глаза»). В этом случае контакт возможен, только если эта позиция устраивает и одного и другого партнера. Но это взаимодействие не будет благоприятным для общения обоих, так как такое общение закрепляет стереотипы: уверенность в собственной непогрешимости у одного и подавление инициативы, веры в собственные силы у другого.

Ребенок в подобном положении видит собеседника искаженно, и поэтому, как правило, продолжать общение ему не хочется, а значит, предписание собеседника ребенок выполнять не будет.

Если вы хотите послушать ребенка, то повернитесь к нему лицом. Важно, чтобы ваши и его глаза находились на одном уровне. Если ребенок стоит, то лучше всего присесть рядом.

Непозволительно общаться с ребенком, находясь в другой комнате, или разговаривать с ним через плечо, смотреть в этот момент телевизор, читать газету, готовить на плите и т. д. Любое проявление невнимания говорит о том, насколько вы готовы его слушать и услышать.

Задание. Понаблюдайте и выясните:

какая позиция преобладает в вашем общении с детьми;

какая позиция преобладает в вашем профессиональном общении;

с родителями воспитанников;

с коллегами;

как вы ведете себя в профессиональном общении.

Если преобладает позиция «на равных», это значит, что ваше общение с детьми может быть отнесено к личностно ориентированной модели.

Дистанция общения - это субъективный пространственный критерий эмоциональной близости людей. Дистанция должна обеспечить оптимальный контакт и свободу одновременно. Чем ближе отношения между людьми, тем меньше расстояние между общающимися. Это расстояние зависит от возраста, социального статуса партнеров, их психологических особенностей и национальных стандартов поведения. Чрезмерно близкое и чрезмерно удаленное расположение партнеров отрицательно сказывается на эффекте общения.

Если дистанция слишком велика, то взаимодействие затрудняется. Например, руководитель предприятия пригласил вас в кабинет, и вы сели в другом конце комнаты. Сможете ли вы обсудить интересующий вас вопрос, не приближаясь к руководителю? Вряд ли.

По той же причине не получится у вас откровенного разговора с ребенком или с родителем, если вы находитесь с ним в разных концах комнаты, а тем более - в разных комнатах.

Если же дистанция слишком мала, то появляется ощущение несвободы, возникает определенная психологическая напряженность.

Воспитателю важно правильно определить дистанцию общения и в отношении каждого ребенка (она может быть индивидуальной), и для всей группы в целом. Это довольно сложно, так как:

для различных ситуаций общения дистанция должна быть разной;

у каждого вида деятельности существует своя дистанция взаимодействия;

каждый ребенок устанавливает свою дистанцию взаимодействия со взрослыми (рис. 3.6).

Сколько детей в вашей группе, столько и дистанций общения, на которых каждый из них будет чувствовать себя свободно и в то же время находить необходимый контакт с вами. Именно воспитатель ответствен за выбор дистанции общения. Только он определяет ее исходя из той или иной конкретной ситуации, выбирая наиболее подходящий вариант как для ребенка, так и для воспитателя. В случае верного выбора их взаимодействие будет и приятным, и полезным.

Ситуация. Э. Хол провел такой эксперимент. Он сталкивал в деловом разговоре граждан США и представителей стран Латинской Америки.

Латиноамериканцы стремились приблизиться к партнеру, а североамериканцы все время отодвигались от собеседников. Североамериканцы думали о латиноамериканцах: какие они назойливые, бесцеремонные, претендующие на близкие отношения. Те же, в свою очередь, считали североамериканцев высокомерными людьми, холодными и слишком официальными.

С чем в действительности связано различие в поведении латиноамериканцев и жителей США?

Решение. В данной ситуации сказались различия в традиционных культурных нормах. У латиноамериканцев принята более близкая дистанция в общении.

Рис. 3.6. Дистанция общения

Ситуация. Некоторые родители ограничиваются следующей схемой общения.

Мать. Как дела? Что нового? Сын. Нормально. Ничего. Мать. Поел? Сын. Да.

Мать. Уроки выучил? Сын. Да.

К чему приведет такая схема общения?

Решение. В этом случае сохраняется психологическая дистанция, а потому ребенок не ощущает доверия, любви и привязанности. При таком общении трудно сохранить авторитет, ведь потерять его гораздо легче, чем приобрести.

Задание. Подумайте и определите:

какую вы сами предпочитаете дистанцию общения;

где удобнее разговаривать с ребенком, с друзьями, коллегами, с группой.

Вспомните:

куда вы садитесь во время лекций, докладов, учебных занятий: поближе или подальше от ведущего, преподавателя;

где вы, обучаясь в школе, училище, институте, обычно сидели на уроках, семинарах: ближе к преподавателю или подальше от него.

Ситуация. В животном мире есть специфическая «дистанция бегства». Ящерица убегает, если к ней приблизиться на несколько метров. У воробья очень маленькая дистанция бегства, а у оленя и орла - очень большая. А какова она у человека? Сохранил ли он в своем поведении этот древний защитный механизм: стремление убегать при приближении угрозы?

Решение. Конечно, человек не животное, но все-таки мы испытываем неловкость, если кто-либо другой находится слишком близко, хотя это расстояние у каждого свое. Если преднамеренно сократить дистанцию, партнер по общению неосознанно предпримет движение и установит то расстояние, которое находит для себя приемлемым. А если в процессе общения вы придвинетесь к собеседнику (собеседнице), а он (она) не станет отстраняться, то это будет говорить о том, что он (она) готов к более близкому контакту и в межличностном общении. При этом следует учесть, что злоупотребление этим приемом может быть воспринято как агрессия, или панибратство, или бесцеремонное заигрывание.

Ситуация. Воспитательница обратила внимание на то, что Витя (5 лет) старается держаться от нее подальше, хотя та не давала мальчику для этого никакого повода. Педагог решила, что, может быть, малышу просто не хватает родительских ласк.

Решение. Витя на самом деле нуждается в большей дистанции общения. Он чувствует себя увереннее, когда находится немного поодаль, но это не значит, что он избегает ласки или какого-нибудь другого вида взаимодействия с воспитательницей.

Ситуация. Воспитательница обратила внимание, что Петя (5 лет) чаще других детей находится возле нее, всем своим видом показывает свое желание «приласкаться». Он готов исполнять все, что попросит воспитательница. Тогда, размышляя над этой ситуацией, она предположила:

«А может быть, он подлизывается? Или, может быть, ему нужны особые условия общения?»

Какая дистанция общения предпочтительнее для Пети?

Ситуация. Происходит общение с детьми на основе личностно ориентированной модели.

Охарактеризуйте пространство и дистанцию общения в данном случае.

Решение. Дистанция общения будет такой, которая позволит каждому в группе чувствовать контакт с окружающими и одновременно ощущать личную свободу.

Воспитатель в подобной ситуации должен действовать «не рядом», а «вместе», в одном пространстве, которое является общим, интересным для каждого из взаимодействующих.

Вопрос. Как установить дистанцию общения во время занятий со всей группой, чтобы и воспитатель, и каждый ребенок чувствовали собственную свободу и в то же время чтобы все находились в контактном взаимодействии?

Ответ. Для этого надо продумать:

как разместить детей (чтобы каждый располагался лицом к говорящему, чтобы была выдержана дистанция и т. п.);

как должен каждый ребенок действовать, взаимодействовать с другими детьми и вами;

какое место займете вы сами (важно не располагаться спиной к ребенку);

как и когда обращаться к тому или иному ребенку.

Все это далеко не всегда возможно! Вероятно, вам все равно придется ограничить чью-то свободу или нарушить дистанцию взаимодействия.

Методическая помощь воспитателям

Личностная направленность образовательного процесса в учреждениях дошкольного образования на сегодняшний день приобретает особую значимость.

Актуальность данной проблемы раскрывается через обозначенные цели образовательного процесса - целостное развитие личности ребёнка, раскрытие его индивидуального мира, способностей и склонностей, накопления опыта общения и взаимодействия с миром людей и культурой. Обеспечение данной цели предполагает наличие у воспитателей учреждений дошкольного образования умений диагностировать уровень развития ребёнка как субъекта специфически детских видов деятельностей, а также проектирования на этой основе индивидуального маршрута дошкольного образования.

Учитывая, что дошкольный возраст - это этап чрезвычайно стремительного развития ребёнка, не всегда поведение реального ребёнка укладывается в рамки схем и научно описанного знания, что он ещё во многом потенциален, то есть скрыт в своих истинных возможностях, то и познание ребёнка носит в большей степени прогностический и вероятностный характер. Учёные подчёркивают, что неоценимую информацию о ребёнке дают факты его поведения, результаты деятельности, особенности взаимодействия с окружающим миром. Всё это предъявляет высокие требования к профессионализму педагогов.

Технологический аспект личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребёнком представляет собой совокупность средств, способов и форм погружения ребёнка в культуру сообразно педагогическим целям; обогащения опыта творческой деятельности педагога как посредника между ребёнком и культурой.

Экспериментальным путём нами выделены и апробированы основные направления работы с воспитателями учреждений дошкольного образования, позволяющие овладеть технологией личностно-ориентированного взаимодействия с детьми. Важнейшими из них выступают: формирование ориентации на ребёнка как субъекта деятельности и отношений, и, соответственно как цель педагогической деятельности; развитие у педагогов рефлексии как базисного личностного качества; развитие комплекса умений: исследовательских, коммуникативных, игровых; поиск оптимальных вариантов планирования образовательного процесса на диагностической основе; внедрение новых форм и способов организации деятельности детей; максимальное использование основных видов деятельности для данного возраста с целью психического развития каждого ребёнка.

Ориентация на ребёнка как активного субъекта предполагает наличие у воспитателей чётких представлений о ключевых задачах образования детей.

Так, например, на основе анализа психического развития детей раннего и дошкольного возраста нами выделены следующие основные задачи: развитие активности, самостоятельности, инициативы детей во всех видах деятельности, прежде всего ведущей; формирование навыков положительных взаимоотношений между сверстниками, культуры общения со взрослым и сверстниками; развитие интереса к окружающему миру и речевой активности; развитие игровой деятельности; содействие освоению детьми общей структурой деятельности; формирование основ здорового образа жизни. На наш взгляд, эти задачи имеют обобщенный характер и решаются на протяжении всего периода раннего и дошкольного детства на разном уровне сложности. Задача педагога состоит в выборе адекватных способов взаимодействия с ребёнком с учётом его возможностей в освоении определённого содержания.

Для реализации основных задач необходимо знание возможностей детей данного возраста, то есть каким содержанием ребёнок уже владеет к определённому моменту, и чем он сможет овладеть в ближайшем будущем. В качестве рабочего материал воспитатели могут использовать записи наблюдений за поведением ребёнка в различных ситуациях (в регламентированной и нерегламентированной деятельности), изучая продукты детской деятельности. Всё это позволяет зафиксировать актуальный уровень развития ребёнка, то есть его интересы, уровень развития разных, видов деятельности, мотивы общения со взрослыми и сверстниками; определить «зону ближайшего развития»; увидеть динамику развития, что можно сделать путём сравнения показателей развития ребёнка, зафиксированных в разное время; определить форму помощи каждому ребёнку в процессе взаимодействия с ним.

Формирование ориентации на ребёнка предполагает знание закономерностей психического развития детей. Обсуждение с педагогами ключевых вопросов показало, что воспитатели в достаточной мере владеют такими знаниями, поскольку в процессе профессиональной подготовки изучали возрастную психологию. Однако они испытывают определённые трудности в выделении в поведении ребёнка существенных для его психического развития фактов, в умении отличать их от случайных и обратимых. Воспитатели чаще перечисляют то, что делает ребёнок «играет в больницу, играет с кубиками, рисует, лепит», но не фиксируют содержание и способы осуществления действий. Работа по обучению воспитателей умению наблюдать и анализировать поведение детей строилась следующим образом.

Воспитателю давалась инструкция подробно фиксировать все действия и высказывания ребёнка, его эмоциональные состояния в разные моменты жизнедеятельности ребёнка в детском саду. Экспериментатор вел наблюдение за тем же ребёнком и одновременно наблюдал за воспитателем. Затем организовывалось совместное обсуждение. Постепенно воспитатели научились выделять те факты поведения, которые являются показателями возрастных изменений в психике ребёнка. В деятельности воспитателя потребность в изучении ребёнка появляется постоянно. Мы обучали воспитателей умению ставить конкретную цель по изучению ребёнка и вести сбор информации в соответствии с этой целью, использовать полученные материалы для совершенствования взаимодействия с ребёнком. Регулярное обсуждение поведения и развития каждого ребёнка в различных видах деятельности давало возможность своевременно замечать проблемы в развитии ребёнка. Если целью наблюдения являлся сбор информации о трудностях ребёнка, то изучение ребёнка велось воспитателями, методистом, экспериментатором. Для каждого составлялась программа (цель, методы и действия). Участие нескольких специалистов помогает полнее осмыслить проблему, выработать единую линию поведения с ребёнком. Особое внимание воспитателей и методистов акцентировалось на подробной фиксации действий ребёнка, на его эмоциональном состоянии.

Существенной характеристикой взаимодействия является понимание воспитателем ребёнка.

С этой целью воспитателям была прочитана лекция «Общение и его роль в психическом развитии ребёнка», проведены семинарские занятия «Общение детей со взрослыми и сверстниками», «Жалобы ребёнка и позиция воспитателя». Активное участие воспитателей в данных мероприятиях ещё более актуализировали их потребность в психолого-педагогических знаниях, в развитии собственных исследовательских умений. В итоге произошли значительные изменения в понимании воспитателями детей. Так, если вначале работы, в ответ на обращение ребёнка воспитатели выбирали способ воздействия, исходя из программных задач, которые они ставят на занятиях или в самостоятельной деятельности, то в последующем они стремились понять, что побуждает ребёнка обращаться к воспитателю, что ему нужно от взрослого в данный момент, как построить взаимодействие с ребёнком, чтобы удовлетворить сиюминутные потребности и обеспечить формирование новых потребностей, более высокого порядка.

Важным направлением нашей работы с воспитателями явилось развитие у них рефлексивных качеств. Мы считаем, что самоанализ, направленный на выявление взаимосвязей между своим актуальным поведением и результатами деятельности, лежит в основе развития не только детей, но и самого воспитателя. Эффективным способом формирования у воспитателей рефлексии явилось совместное обсуждение наблюдаемого нами взаимодействия воспитателя с детьми, выяснение того, соответствовало ли поведение воспитателя потребностям детей, их желаниям, интересам, перспективам развития. Воспитателям предлагалось описать свои чувства, впечатления, определить причины трудностей и конкретный вид помощи, которая им необходима. При обсуждении способов решения возникшей проблемы мы не давали прямых указаний, что делать и как, а предлагали проследить за реакцией ребёнка на воздействие воспитателя, экспериментатора.

Анализируя ситуации взаимодействия (эффективного и неэффективного) воспитатели убеждались, что хорошая организация жизни детей путём умелого направления их желаний, утверждением положительного в детях предупреждает нежелательные проявления в их поведении. Значительное влияние на формирование способности осуществлять выбор способов взаимодействия с ребёнком, соотносить свои воздействия с результатами развития детей оказал регулярный анализ изменений поведения и психики каждого ребёнка группы, фиксации результатов в индивидуальную карту-схему развития ребёнка, определение задач дальнейшего развития и поиск индивидуальных способов построения взаимодействия с ребёнком. В результате воспитатели более адекватно стали реагировать на обращения детей. В организации взаимодействия учитывали потребности ребёнка в деловом сотрудничестве, в оценке собственных действий. Воспитатели практически преодолели стремление давать детям указания, замечания, чаще стали организовывать совместную деятельность с ребёнком.

Обязательным условием было изучение семьи. Такая информация, при использовании её в последующем обсуждении, помогает выявить причины отставания ребёнка, определить конкретный вид помощи ребёнку со стороны воспитателей и родителей. Следует указать, что коррекционная работа органично входила в образовательный процесс, она не воспринималась воспитателями как дополнительная работа с детьми. В целом, работа по данному направлению формирует опыт сотрудничества воспитателей и методистов, дает возможность по-новому осмыслить функцию контроля в деятельности методистов. В центре внимания педагогов становится ребёнок и его развитие.

Необходимыми умениями, способствующими организации взаимодействия с ребёнком, являются игровые умения. Как показали результаты исследования, воспитатели испытывают особую трудность при организации совместной игры с детьми. Система работы по формированию у воспитателей умений играть с детьми включала задачу формирования у воспитателей понимания сущности сюжетно-ролевой игры и её становления в разном возрасте. Большую помощь в овладении умениями играть вместе с ребёнком оказали разработанные нами методические рекомендации «Как развивать игру детей раннего возраста» (Л. Г. Лысюк, З. Р. Железнякова). В основу разработки рекомендаций положен основной принцип организации деятельности детей (особенно раннего возраста) - внесение нового содержания в деятельность детей начинается с того, что взрослый сам выполняет соответствующие этому содержанию действия, сопровождая их речью, поддерживает и стимулирует активность ребёнка, вызывает у него желание принять участие в совместной с воспитателем деятельности.

В ходе исследования обнаружено, что у воспитателей отсутствуют умения организации с ребёнком совместно-разделенной деятельности, что, в свою очередь, затрудняет усвоение ребёнком функций предметов, тормозит развитие психических процессов. Согласно положениям Л. С. Выготского совместно-разделенная деятельность осуществляется в «зоне ближайшего развития» ребёнка. В связи с этим воспитателю необходимо постоянно изучать актуальный уровень развития ребёнка, ставить новые задачи развития, определять содержание работы с каждым ребёнком. Совместно-разделенная деятельность характеризуется тем, что имеет общую задачу, способы её решения и общий результат. Осуществляется она в несколько этапов и характеризуется разной степенью активности со стороны взрослого и ребёнка и разными целевыми ориентирами. На первом этапе взрослому важно обозначить цель предстоящей деятельности, создать у ребёнка (детей) мотивацию к освоению нового материала и предложить способы её достижения. На втором этапе - стимулирование активности ребёнка, увеличение степени её проявления детьми, достижение общего результата деятельности, эмоциональное его закрепление и выделение для ребёнка как «собственного». Задача третьего этапа - это создание условий для самостоятельного освоения способов действий для получения собственного результата, творческого осмысления деятельности.

А это требует и иного подхода к планированию. Суть его заключается в том, что воспитатели, ставя задачи, ориентируются, в первую очередь, на реальный уровень развития каждого ребёнка. Соотнося полученную о ребёнке информацию с нормами развития, они имеют возможность определить более точные, чем они заданы учебной программой дошкольного образования, ближайшие цели работы с детьми. В процессе осуществления плана анализируются достижения ребёнка в соответствии с поставленными задачами и определяются новые задачи его воспитания, обучения и развития. Выбор методов и форм реализации задач зависит от индивидуальных и возрастных особенностей детей, их желаний, интересов.

Признание неповторимости и уникальности каждого ребёнка с необходимостью предполагает использование в практике педагогического взаимодействия таких форм и способов, которые отвечали бы природе и сущности детского развития. Обучая воспитателей умениям организации развивающего взаимодействия с детьми, возникала необходимость внедрения новых форм и способов организации деятельности детей в группе. Этому способствовала реализация воспитателями в практической деятельности основных рекомендаций и принципов развивающего взаимодействия с детьми:

• Отказаться от традиционных фронтальных форм организации жизнедеятельности детей младшего дошкольного возраста как несоответствующих возрастным особенностям детей.
• Внося новое содержание в деятельность детей, взрослый начинает деятельность и обязательно сопровождает свои действия речью. Желание включиться в деятельность со взрослым должно исходить от самого ребёнка, а не навязываться взрослым. Воспитатель поддерживает и стимулирует активность ребёнка.
• Воспитатель может внести во взаимодействие с детьми любое содержание, с помощью которого будут реализованы основные задачи, и которое соответствует возможностям конкретных детей.
• Не следует огорчаться, если ребёнок не проявляет интереса к тому, что делает воспитатель: лучше попытаться понять, почему для ребёнка это неинтересно.
• Если воспитатель обнаруживает, что кто-либо из детей развивается менее благополучно, необходимо проанализировать свое взаимодействие с этим ребёнком и перестроить его.

В процессе организации взаимодействия с детьми воспитатели использовали все возможные ситуации для формирования положительного опыта поведения детей.

Начиная любую деятельность, воспитатели заранее не готовили место для каждого ребёнка, а привлекали самих детей организовать свое место, особое внимание обращали на детей, которые помогли товарищу (подвинулись, пригласили сесть, поделились игрушкой, материалом для занятий). Положительное воздействие на ребёнка оказывала оценка, даваемая воспитателем авансом: «Я знаю, что Кристина поможет Оле найти место. Рядом вам будет очень приятно, ведь вы такие дружные».

В самостоятельной деятельности детей воспитатели помогали им рассредоточиться по всей групповой комнате, каждый раз объясняя ребёнку, для чего это необходимо делать: «Здесь играют Дима с Сашей, они строят дорогу и им нужно много места. А мы с тобой сядем вот здесь, в уголочке и посмотрим книгу. Здесь много света, и мы никому не будем мешать». Особое внимание воспитателей обращали на то, чтобы любая деятельность ребёнка была завершена. Поэтому воспитатель должен видеть, в какие моменты ребёнок может действовать самостоятельно, а когда ему необходима помощь. Не следует также прерывать деятельность ребёнка в пользу других целей или занятий. Необходимо предоставить ребёнку возможность довести дело до конца.

Значимые изменения в деятельности воспитателей и позитивные результаты развития детей позволили определить условия эффективного взаимодействия взрослого с детьми:

• ориентация в основных задачах и показателях развития детей определённого возраста;
• понимание ребёнка и умение адекватно строить с ним взаимодействие;
• регулярный анализ изменений в поведении и психике ребёнка, планирование на этой основе дальнейших задач развития, использование дифференцированных способов построения взаимодействия с детьми;
• развитие у педагогов способности анализировать собственные воздействия на ребёнка с учётом обратной реакции ребёнка, связывать их с результатами развития детей, находить причины своих педагогических ошибок;
• овладение основными принципами организации развивающего взаимодействия с детьми;
• знание закономерностей становления основных, присущих данному возрасту видов деятельности;
• овладение умениями организации совместно-разделенной деятельности с ребёнком с учётом его желаний и интересов.

Марина Юрьевна Пешехонова
Личностно ориентированная модель педагогического взаимодействия с дошкольниками

Концепция дошкольного воспитания выдвинула в качестве основного направления перестройки системы образования гуманизацию воспитательной работы с детьми. В концепции раскрывалась сущность учебно-дисциплинарной и личностно ориентированной моделей педагогического взаимодействия с дошкольниками .

Вопросы : «Удается ли мне взаимодействовать с ребенком на личностном уровне ?»;

«В чем конкретно выражается использование мной личностно ориентированного взаимодействия с детьми ».

Ответы : «Я выделила существенные компоненты личностно ориентированного взаимодействия , например, это взгляд на ребенка как на полноценного партнера; уважение и принятие личности ребенка , сотрудничество с ним; это обеспечение чувства защищенности, опора на интересы ребенка; формирование базиса личностной культуры с сохранением индивидуальности ребенка; это тесный контакт с моими детьми, умение их понимать, находить время на каждого, создавать обстановку, аналогичную домашней; обеспечивать тесный контакт с семьей». Мне удается организовать взаимодействие с ребенком на личностном уровне , используя индивидуальное обращение к ребенку, индивидуальную работу на занятиях и в повседневной жизни, личные беседы .

На мой взгляд, определять эмоционально-психологический климат в группе лучше всего помогают проективные рисуночные методики. Они очень информативны. Изображая тот или иной объект, ребенок невольно, а иногда и сознательно, передает свое отношение к нему.

Проективная рисуночная методика «Моя любимая группа» является модификацией теста «Рисунок семьи» . Ее цель – определить степень эмоционального комфорта ребенка во время пребывания в детском саду.

Я обращалась к ребенку со словами : «Ты давно ходишь в детский сад, в свою группу. Каждое утро тебя встречают воспитатели. Ты проводишь целый день в детском саду и занимаешься разными делами. Нарисуй, пожалуйста, один день из жизни твоей группы в детском саду. Рисунок можно назвать «Моя любимая группа» . Тема, выбранная ребенком, является важным источником информации, так как определяет область эмоциональной компенсации. Проанализировав рисунки детей, опираясь на основные принципы и критерии обработки рисуночных проективных тестов, предположила, что при наличии благоприятной эмоциональной атмосферы в группе и доверительных отношениях со мной на рисунке должны быть изображены сам ребенок, другие дети (его друзья) и сам воспитатель (я) . Именно этот показатель был положен в основу классификации детских работ. В этих рисунках полностью отсутствовали симптомокомплексы, по которым можно диагностировать тревожность, конфликтность, чувство неполноценности или враждебность. На них была изображена общая деятельность всех членов группы. 100% дошкольников нарисовали себя , воспитательницу и своих друзей.

«Я занимаюсь зарядкой с подружкой и воспитательницей на улице» , «Я прыгаю на скакалке, Оля бросает мячик, а Марина Юрьевна лазает по лесенке», «Мы водим хоровод на участке» , «Я и Аня поздравляем Марину Юрьевну с Днем рождения» … (рисунки прилагаются) .

Маша нарисовала воспитательницу, которая приходила к ней домой.

«Я нарисовала себя на диване и воспитательницу Марину Юрьевну. Я болела, и она ко мне пришла. Я обрадовалась». (рисунок прилагается) .

Методика, которую я применяю, была разработана в Ульяновском государственном педагогическом университете . На основе полученных данных, я считаю, что создала комфорт и благоприятный микроклимат в своей группе. В моей группе отсутствуют дети с неблагоприятным психоэмоциональным статусом. Это подтверждает и психолог детского сада. (отзыв прилагается) . В качестве приложения использую отзывы родительского комитета группы, учителя-логопеда , так как я работаю в логопедической группе, результаты анкетных опросов родителей и коллег.

Публикации по теме:

Модель взаимодействия музыкального руководителя и педагогов в период адаптации Ведущими идеями дошкольного образования сегодня становится идея диалога, принятия коллективных решений, привлечения всех участников образовательного.

Личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с дошкольниками в процессе игровой деятельности Детство – это период, в котором каждый период ценен сам по себе. Детство развивается очень быстро, необходимо успеть проследить за всеми.

Оптимизация педагогического взаимодействия участников образовательных отношений В настоящее время основой обеспечения качества дошкольного образования служит: взаимодействие участников образовательного процесса. Характер.

В педагогике и психологии нет готовых рецептов и алгоритмов по воспитанию и развитию успешной личности, потому, что все дети разные: различное.

азвивающая среда играет огромную роль развитии и воспитании у детей чувства красоты, любознательности. В групповой комнате создан совместно.

Практическое занятие для педагогов по теме «Личностно-ориентированная модель общения педагога с воспитанниками – важное условие сохранения психологического здоровья детей».

Цель: формирование у педагогов личностно-ориентированной позиции в общении с детьми.
Задачи:
1. Ориентировать педагогов на построение личностных взаимоотношений с детьми.
2. Дать представление о способах общения с детьми в рамках личностно-ориентированной модели; осознать способы общения «признание», «принятие», «понимание».
Материалы: небольшое зеркало, изображение двойной пятиконечной звезды, ручка, бумажки с написанными буквами, составляющими слово «самопознание», цветные стикеры или листы бумаги формата А5.

Теоретическая часть.
Здоровье ребенка, его нормальный рост и развитие во многом определяются средой, в которой он находится. Для ребенка этой средой является не только семья, но и дошкольное учреждение. Поэтому в детском саду должны быть созданы условия для сохранения и укрепления здоровья детей.
Как правило, в дошкольном учреждении уделяется большое внимание физическому развитию детей (утренняя зарядка, процедуры закаливания, использование здоровьесберегающих технологий и так далее). Работа по сохранению психологического здоровья ведется не так активно, но она не менее (а может и более) важна.
Потому что во время пребывания в детском саду ребенок подвержен воздействию педагогических факторов, которые негативно сказываются на его психологическом здоровье. К ним относятся:
- стрессовая педагогическая тактика;
- отсутствие систематической работы в учреждении по сохранению и укреплению здоровья детей;
- несоответствие используемых методик возрастным особенностям детей;
- интенсификация учебного процесса.
Первое место в этом списке занимает «стрессовая педагогическая тактика». На ней я хочу остановиться подробнее. От того как педагог общается с детьми, выстраивает с ними взаимоотношения зависит психологический климат в группе в целом и психологическое состояние каждого ребенка в частности. К сожалению, педагог не всегда выбирает правильную педагогическую тактику. Он может делать акцент на передачу знаний детям, не уделяя внимание их личности.
Из-за завышенных требований со стороны взрослых, их неудовлетворенности в скорости и качестве выполнения работы, постоянного ограничения естественных потребностей (в выражении эмоций, в двигательной активности) ребенок находится в постоянном напряжении. Он может испытывать микрострессы на протяжении всего пребывания в детском саду, которые по силе своего суммарного негативного влияния не уступают серьезным конфликтам и подрывают психологическое здоровье ребенка.
Сейчас необходим педагог, осознающий свою ответственность не только за знания ребенка, но и за его эмоционально-комфортное развитие и здоровье. При встречи с непредвиденными ситуациями, педагог должен думать, прежде всего, о том, как разрешить проблему с наименьшими последствиями для детей. Он должен перейти от учебно-дисциплинарной к личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми.
Петровский А.В. выделяет следующие способы общения взрослого с ребенком в рамках личностно-ориентированной модели общения:
1) понимание - умение видеть ребенка «изнутри». Смотреть на мир одновременно с двух точек зрения - своей собственной и ребенка, видеть побудительные мотивы, движущие детьми.
2) приятие - безусловно положительное отношение к ребенку, к его индивидуальности, независимо от того, радует он в данный момент взрослых или нет, признание его уникальности.
3) признание -право голоса ребенка в решении тех или иных проблем.

Практическая часть.
Содержание предлагаемых упражнений поможет педагогам осознать и прочувствовать смысл таких способов общения, как «понимание», «приятие» и «признание» личности ребенка.

Упражнение «Звезда»
Цель: осознание способа общения «понимание».
Материалы: небольшое зеркало, изображение двойной пятиконечной звезды, ручка.
Ход: Глядя на изображение звезды через зеркало, надо провести линию между внешней и внутренней звездами. Когда все закончат упражнение необходимо обсудить ощущения и мысли педагогов в процессе выполнения задания.
Комментарии к упражнению: от ребенка нельзя требовать того, что он в силу своих возможностей не в состоянии сделать. Следует обратить внимание, что педагоги при выполнении задания часто восклицают, разговаривают, комментируют свои действия, что является нормальным. От детей же на занятиях они часто требуют тишины. Дети сдерживают свои реакции, и это приводит к накоплению у них напряжения.

Упражнение «Подкрепление»
Цель: осознание способа общения «приятие».
Материалы: любой предмет, который можно переместить в пространстве.
Ход: Двое участников выходят за дверь. Остальным участникам нужно задумать предмет, из находящихся в помещении, и место, на которое его необходимо будет перенести. Ни предмет, ни место нельзя называть напрямую. Группе также дается задание: одному игроку давать отрицательное подкрепление его слов и поступков (критиковать), а другому - положительное (использовать слова поддержки).
Затем приглашаются активные участники, и им дается задание: определить задуманный группой предмет и перенести его на другое место, задавая наводящие вопросы. Отвечая на вопросы участников, группа дает одному положительное подкрепление, а другому отрицательное.
По окончании упражнения обсудить, какие чувства у участников вызвала реакция группы, какие выводы можно сделать из этого упражнения.
Комментарии к упражнению: Психологическая поддержка - это способ выражения приятия. С отрицательными подкреплениями первый игрок справился, так как понимал, что это - игра. Ребенку негативные оценки выдаются на протяжении всего периода его пребывания в детском саду и у него может сформироваться устойчивое отношение к себе как к неудачнику.

Упражнение «Самопознание»
Цель: осознание способа общения «признание».
Материалы: бумажки с написанными буквами, составляющими слово «самопознание».
Ход: Между участниками распределяются буквы, составляющие слово «самопознание». В начале психолог спрашивает у каждого, сколько, на его взгляд, слов можно составить из этого набора букв. После выслушивания мнений группе можно задать вопрос: - Когда ты называл количество возможных слов, ты опирался на то, сколько сам можешь составить, или учитывал, что могут появиться варианты от других членов группы?
Далее группа составляет слова из букв. Одновременно проверяется, есть ли разница между индивидуальными представлениями и групповыми возможностями.
Когда упражнение будет выполнено необходимо обсудить: все ли участвовали в составлении слов, были ли «выпадающие» и как они себя чувствовали, в какой форме проходило составление слов (просьба, совместное решение).