г) активностью.
5. К мегафакторам социализации относятся:
а) планета, город, село;
б) космос, планета, мир;
в) общество, этнос, страна;
г) мир, страна, этнос.
6. Влияние больших групп людей на формирование личности называется:
а) воспитанием;
б) макрофактором;
в) микрофактором;
г) мегафактором;
д) мезофактором.
7. К макрофакторам социализации относятся:
а) страна, этнос, общество;
б) группа сверстников, страна, государство;
в) село, средства массовой коммуникации;
г) семья, воспитательные организации.
8. К микрофакторам социализации относятся:
а) город, общество, планета;
б) общество, государство, семья;
в) семья, сверстники, воспитательные организации;
г) мир, государство.
9. В структуру микросреды развития личности входят:
а) неформальные объединения, компании;
б) культура общества и региона;
в) семья и родственники;
г) коллектив класса, школы;
д) средства массовой коммуникации.
10. Процесс целенаправленного влияния, с целью которого выступает накопление у ребенка необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования у него принимаемой обществом системы ценностей, называется:
а) обучением;
б) образованием;
в) социализацией;
г) воспитанием;
д) развитием личности.
11. Ребенком является лицо в возрасте до лет:
12. Механизм социализации личности, проявляющийся в отождествлении индивидом себя с определенной группой или общностью, называется:
а) идентификацией;
б) самопознанием;
в) коллективизмом;
г) саморефлексией.
13. Семья, сверстники, врачи, учителя относятся к агентам:
а) первичной социализации;
б) второстепенным;
в) основным;
г) вторичной социализации.
14. Не передаются от родителей к детям качества:
а) способы мышления;
б) черты характера;
в) тип нервной системы и темперамент;
г) цвет кожи, глаз;
д) социальный опыт.
15. Личность – это совокупность:
а) индивидуальных и социальных;
б) моральных, профессиональных качеств;
в) нравственных, морфологических качеств;
г) социальных и личностных качеств, определяющих его общественную сущность качеств;
д) личностных и индивидуальных качеств.
16. Процесс непосредственного или опосредованного воздействия социальных объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь – это:
а) воспитание;
б) отношение;
в) взаимодействие;
г) влияние.
17. Переживание состояния удовлетворения от реального или мысленного контакта с другим человеком – это:
а) притяжение;
б) симпатия;
в) привязанность;
г) привлекательность.
18. В процессе общения функционирует механизм социализации:
а) профессиональный;
б) межличностный;
в) межнациональный;
г) внутри личностный.
19. Конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей, трансляторы социального опыта называются:
а) факторами социализации;
б) группами социализации;
в) институтами социализации.
20. Уподобление, отождествление с чем-либо или с кем-либо, называется:
а) креативность;
б) идентификация;
в) научение.
21. Сопереживание, вчувствование, стремление эмоционально откликнуться на проблемы другого человека, называется:
а) идентификацией;
б) эмпатией;
в) рефлексией;
г) экстраверсией.
22. Осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, называется:
а) рефлексией;
б) эмпатией;
в) идентификацией.
23. Восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, социальных общностей и т. п.) лежат в основе:
а) профессионального развития;
б) рефлексии;
в) социальной перцепции;
г) воспитания.
ТЕСТЫ к Модулю 2. Школа как фактор социализации и субъект социального воспитания.
1. Развитие педагогики как науки определяет:
а) необходимость передачи социального опыта;
б) управление работой педагогов-практиков;
в) уровень научно-технического прогресса;
г) наследие предшествующих цивилизаций;
д) повышение роли личности в общественной жизни.
2. Необходимость передачи социального опыта возникла в связи с:
а) обновлением содержания образования;
б) развитием технических средств обучения;
в) возникновением человеческого общества;
г) развитием педагогической науки;
д) созданием классно-урочной системы.
3. Воспитание – это:
а) общение людей в неформальных объединениях;
б) воздействие среды на личность;
в) передача социального опыта;
г) учебная деятельность школьников;
д) подготовка человека к профессии.
4. Воспитание выступает по отношению к социализации механизмом:
а) ускорения;
б) торможения;
в) отождествления;
г) подавления.
5. Социальное обучение – это:
а) познание социальных аспектов деятельности;
б) целенаправленный процесс передачи социальных знаний;
в) знакомство с социальной структурой общества;
г) обучение социальному общению.
6. Одной из задач социального воспитания является:
а) регламентация деятельности;
б) организация частных школ;
в) защита прав ребенка;
г) разработка методов воспитания.
7. Фаза вхождения личности в социум (по А.В. Петровскому), которая характеризуется активным усвоением личностью действующих в данной общности норм поведения и овладением соответствующими формами и средствами деятельности, называется:
а) интеграцией личности в коллектив;
б) адаптацией личности в коллективе;
в) индивидуализацией личности в коллективе.
8. Методом воспитания, который позволяет ввести ученика в деятельность и включить его в эту деятельность, является:
а) педагогическое требование;
б) пример;
в) соревнование;
г) беседа;
д) соревнование.
9. Методом воспитания, призванного организовать образец деятельности, поступков, образа жизни, является:
а) педагогическое требование;
б) пример;
в) соревнование;
г) упражнение;
д) соревнование.
10. Методом педагогической поддержки, коррекции деятельности и отношений воспитанников выступает:
а) педагогическая беседа;
б) положительный пример;
в) поощрение;
г) упражнение;
д) соревнование.
11. Многодетной называется семья, в которой число детей _ и более:
а) четыре;
г) десять.
12. Работа с конкретными отклонениями – прерогатива социальнопедагогической:
а) реабилитации;
б) поддержки;
в) девиации;
г) коррекции.
13. Девиантное поведение - это поведение, которое с социальными нормами:
а) не согласуется;
б) опережает;
в) отстает;
г) согласуется.
14. Социально-педагогическая деятельность направлена на:
а) формирование социальных качеств;
б) социальную реабилитацию ребенка;
в) оказание помощи ребенку в процессе его социализации;
г) социальную переориентацию подростка.
15. Гуманизм – это:
а) признание ценности человека как личности;
б) любовь ко всему человечеству;
в) непротивление злу;
г) изучение гуманитарных знаний.
16. Следуя принципу природосообразности, необходимо учитывать:
а) возрастные особенности детей;
б) времена года;
в) географические особенности;
г) природные условия.
17. Принцип культуросообразности предполагает:
а) воспитание на общечеловеческих ценностях;
б) приобщение всех к музыкальной культуре;
в) развитие у детей общей культуры;
г) наполнение учебного процесса элементами культуры.
VI.4. Вопросы к зачету 1. Социализация как социально-педагогическое явление.
2. Понятие «социализация», сущность социализации.
3. Социализация и воспитание.
4. Этапы, факторы, агенты, средства, институты социализации.
5. Механизмы социализации и составляющие процесса социализации.
6. Стадии развития личности в процессе социализации.
7. Младший школьник в процессе социализации.
8. Младший школьник как объект социализации.
9. Младший школьник как субъект социализации.
10. Развитие социальной активности младшего школьника.
11. Социализация личности младшего школьника.
12. Стадии развития личности в процессе социализации.
13. Общество сверстников как фактор социализации.
14. Средства массовой информации и их роль в процессе социализации.
15. Этнические особенности и их роль в процессе социализации.
16. Показатели социальной активности ребенка.
17. Показатели сформированности социальной активности ребенка.
19. Социальная направленность познавательной деятельности младшего школьника.
20. Социальная направленность нравственной деятельности младшего школьника.
21. Социальная направленность коммуникативной деятельности младшего школьника.
22. Социальная направленность художественно-эстетической деятельности младшего школьника.
23. Социальная направленность трудовой деятельности младшего школьника.
24. Социальная направленность физкультурно-спортивной деятельности младшего школьника.
25. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности младшего школьника.
Пешкова Валентина Евгеньевна УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ДИСЦИПЛИНЕ «СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» специальность 031200 – «Педагогика и методика начального образования» Учебно-методическое пособие.
Майкоп, 2010. 54 с. (3,4 п.л.)
Компоненты социальной среды
1. Макросреда – общество, как определённая социально-экономическая, социально-политическая и идеологическая система.
2. Мезосреда - включает национально-культурные и социально-демографические особенности региона, в котором проживает ребёнок.
3. Микросреда – это непосредственная (личностная) среда жизнедеятельности ребёнка: семья, соседи, группы сверстников, культурные, воспитательно-образовательные учреждения, которые он посещает.
В разные периоды детства каждый из компонентов социальной среды неодинаково влияет на психическое развитие. Если на дошкольника, например, решающее влияние оказывает семейная среда, то на подростка – его товарищи.
Внутренними факторами развития выступает наследственность и врождённость.
Ребёнок наследует :
Особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств;
Физиологические признаки, общие для всех людей (прямолинейная походка, рука, как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое, человеческое строение речедвигательного аппарата и др.;
Биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.);
Особенности типа высшей нервной деятельности, на основе которых формируются и развиваются человеческие свойства и способности, в том числе интеллектуальные.
Носителями наследственности являются гены . Они способны претерпевать мутации , изменения под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (интоксикации, облучение и др.) мутациями, происходящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма человека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположенность к некоторым заболеваниям, телесные различия людей.
Врождённые особенности объясняются условиями внутриутробной жизни младенца (здоровьем матери, влиянием лекарственных средств, алкоголя, курения, наркотиков и др.).
Таким образом, биологические особенности составляют природную основу человека. Но существенное влияние на психическое развитие ребёнка оказывает социальная среда.
Предпосылки психического развития ребёнка – это то, что оказывает определённое влияние на ребёнка, т.е. внешние и внутренние обстоятельства , от которых зависят особенности, уровень его психического развития.
Основным источником психического развития является общественный опыт; из него ребёнок через посредника (взрослого) получает материал для построения психических качеств и свойств личности.
Поэтому внешними предпосылками психического развития выступают качество и особенности обучения и воспитания.
Обучение – это процесс, направленный на развитие психических познавательных процессов, способностей, а также на формирование знаний, умений и навыков.
Воспитание – процесс, направленный на развитие характерологических свойств, эмоциональной, волевой, мотивационной сферы, нравственных качеств личности.
С.Л. Рубинштейн показал, что воспитание и развитие это две стороны единого процесса. Ребёнок развивается, воспитываясь и обучаясь.
Внутренними предпосылками развития личности выступают активность и желание, а также мотивы и цели, которые ставит перед собой человек в интересах своего совершенствования как личности.
Активность ребёнка формируется на всех этапах его психического развития в разных видах деятельности. Главное условие эффективности деятельности – её личностная значимость для ребёнка.
Развивающие возможности каждого вида деятельности – в их содержании и способах организации. Активность ребёнка в деятельности способствует появлению новых психологических образований. В процессе активного усвоения ребёнком материала (значимого) развиваются психологические механизмы, различные стороны личности ребёнка. Взрослый руководит познавательной, коммуникативной, моторной и другой активностью ребёнка.
Активность личности обуславливается совокупностью потребностей , однако процесс их удовлетворения внутренне противоречив .
Потребности, как правило, не удовлетворяются немедленно после их возникновения. Для их удовлетворения необходимы материальные средства, определённый уровень готовности ребёнка к деятельности, знания, умения и т.п.
Движущие силы развития личности выявляются в противоречии между изменяющимися в деятельности потребностями человека и реальными возможностями их удовлетворения.
Преодоление противоречий между старым и новым в психике ребёнка происходит в деятельности (труд, общение, игра, учение(путём овладения определёнными средствами её осуществления (приёмами, способами, операциями, умениями, знаниями и т.д.) и это осуществляется в ходе обучения и воспитания. При этом удовлетворение потребностей посредством активной деятельности закономерно порождает новую, более высокую потребность.
Таким образом, движущие силы развития – это противоречия, возникающие в ходе психического развития и ведущие к появлению новых потребностей и интересов и овладению новыми видами деятельности.
Противоречия разнообразны :
Между новыми потребностями, запросами, стремлениями и невозможностью их удовлетворить старыми, ранее сложившимися способами;
Между требованиями взрослых и фактическими возможностями ребёнка;
Противоречия, связанные с удовлетворением социальных по содержанию и происхождению потребностями в общении, в новых впечатлениях.
На каждом возрастном этапе противоречия приобретают новое содержание и новые формы проявления.
Именно расширение противоречий приводит к определённым скачкам, к формированию новообразований в психическом развитии, т.е. качественным особенностям, характерным именно для данного возрастного периода.
Таким образом, новые качества психики создают основу для перехода к следующему возрастному этапу.
Рассмотрим это на примере проявления и развития потребности в общении. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью, при помощи мимики, жестов, отдельных слов, значение которых не всегда понятно, но интонационные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С возрастом, к концу младенческого периода, средства эмоционального общения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего внешнего мира. Потенциальные возможности также позволяют ему перейти к более содержательному и широкому общению. Возникшее противоречие между потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворения являются движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, активную форму общения – речь.
Таким образом, управление процессом психического развития ребёнка в организованном воспитании и обучении предполагает знание и учёт основных противоречий каждого возрастного периода.
Психическое развитие и обучение. Механизмы влияния социального фактора на развитие психики представлены в концепции Л.С. Выготского о культурно-исторической обусловленности психического развития. Сущность этой теории заключается в том, что каждая функция психического развития первоначально проявляется во взаимоотношениях между людьми, а затем переходит во внутренний план, интегрируясь в целостную структуру личности. Переход от одной ступени психического развития к следующей обусловлен изменением социальной ситуации развития.
Вследствие изменения условий, в которых развивается человек, у него формируются новые психические функции, процессы, свойства, поведенческие реакции – новообразования. Каждый из возрастных периодов является сензитивным (благоприятным) для формирования тех или иных новообразований.
Знание новообразований и сензитивных периодов необходимо педагогу для того, чтобы сопоставить уровень того, что ребенок может освоить с тем, что у него сформировано в настоящий момент, что ему необходимо формировать. Важным для оптимизации психического развития личности ребенка являются (по Л.С. Выготскому) зоны ближайшего и актуального развития. То, что ребенок в данный момент способен сделать, постичь, понять самостоятельно, Л.С. Выготский назвал зоной актуального развития. Это то, чего ребенок уже достиг к моменту обучения. Уровень, на который ребенок в своем развитии способен подняться в сотрудничестве со взрослым, под его непосредственным руководством, с его помощью назван зоной ближайшего развития. Иначе говоря, это разница между тем, что ребенок может сделать сам, и что – при помощи взрослого.
Воспитатель может видеть завтрашний день развития ребенка, его ближайшие возможности: то, что вчера делал ребенок с помощью взрослого, завтра он сможет выполнить сам.
По Л. С. Выготскому, обучение - движущая сила психического развития. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, т.е. пробуждает у ребенка внутренние процессы развития. Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, усвоения родного и иностранных языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. На основе этих исследований ученый приходит к выводу, что «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития… Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день».
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в психическом развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, - писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития». Тогда оно побуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно быть направлено не столько на уже созревшие, сколько на созревающие функции. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», - писал Л. С. Выготский.
В то же время обучение не должно «отрываться» от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С. Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л. С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», - пишет С. Л. Рубинштейн.
На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обучения» , которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности детей, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими детьми, т.е. саморазвиваться. Поэтому обучение должно быть целенаправленным, специально организованным.
Известно, что основным содержанием психического развития является формирование внутренних психических ориентировочных действий. Для этого необходимо включать детей в один из видов деятельности, который соответствует их потребностям и интересам. Всему этому отвечает развивающее обучение – это то, которое в наибольшей степени способствует психическому развитию детей.
Чтобы обучение по-настоящему развивало ребенка оно должно отвечать ряду условий :
1. Важно знать чему учить ребенка. Каждый возраст имеет свои сензитивные периоды развития психики – это периоды повышенной чувствительности к определенным воздействиям, создающие наиболее благоприятные, оптимальные условия для формирования у человека определенных психологических свойств и видов поведения (Л.С. Выготский). Этим, например, объясняется легкое овладение речью ребенком 2-3 лет. Поэтому нередко родителями и педагогами упускается время в развитии определенных функций у детей, и некоторые ресурсы развития так и не реализуются. Следует помнить, что если возможности сензитивного периода не будут до конца использованы, то в дальнейшем психическая функция сможет сформироваться, но этот процесс потребует больших затрат времени и усилий.
2. Не менее важно и то, как учить ребенка. Здесь главное – учет зависимости психического развития от деятельности:
1) необходимо формировать действия, которые входят в ориентировочную часть предметной деятельности, игры, рисования, конструирования и т.д. и направлены на выяснение свойств предметов и их использование в предметной деятельности; анализ предметов, событий, человеческих поступков; построение замыслов конструкций, рисунков, игр и отыскивание способов их воплощения;
2) обучение действиям, относящихся к практической части детских видов деятельности (техника рисования, конструирование, использование предметов и игрушек);
3) постепенное усложнение задач, обучение способам и приемам самостоятельного познания;
4) внесение творчества во все виды детской деятельности;
5) постепенное введение учебных заданий и постановка перед детьми цели научиться чему-то новому;
6) отбор ценностного содержания активной деятельности ребенка и общения с ним взрослых;
7) контроль за действиями ребенка (действия, переживания ребенка на воздействия взрослого, поступки, суждения, интересы);
8) закрепление знаний и умений путем изменения условий и некоторых видов заданий;
9) отбор положительных воздействий и подкрепления;
10) повышение требований к детям, т.к. заниженные требования не обеспечивают развитие ребенка, т.е. нужна ориентировка на «зону ближайшего развития»;
11) побуждения к деятельности должны иметь разные мотивы: соревновательные, желание получить высокую отметку, похвала, стремление оправдать оказанное доверие, личное притязание и др.;
12) индивидуальная дозировка всех оказываемых на ребенка воздействий с учетом его состояния в данный момент, типологических особенностей, прошлого опыта, сложившихся взаимоотношений.
Гуманистическая система воспитания и обучения предполагает прежде всего личностный подход к каждому воспитаннику. Поэтому необходимо изменить ориентацию педагога не на программу, а на ребенка, его самочувствие, нужды, интересы.
Микросреда семьи
Семья - это социокультурный феномен, играющий особую роль в социальной подготовке подрастающего поколения к жизни в обществе. В ней человек рождается и формируется как личность, перенимая культуру этой семьи и через нее и общества (социальной среды).
Семья – это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью.
Семья представляет собой персональную среду жизни и развития человека от рождения и до смерти, качество которой определяется следующими параметрами:
Социально-культурный параметр - образовательный уровень членов семьи;
Социально- экономический - имущественные характеристики и занятость на работе старших членов семьи;
Технико- гигиенический - условия проживания, гигиенические нормы жизни;
Демографический - структура семьи (большая или нуклеарная, полная или неполная, бездетная, малодетная или многодетная).
На формирующуюся личность в семье оказывают влияние много численные факторы среды, каждый из которых имеет свои особые социально педагогические возможности. К основным факторам, оказывающим существенное влияние на ребенка, относят:
Субкультурные – факторы, обусловленные субкультурным своеобразием семьи:
Состав семьи (полная или неполная; расширенная, состоящая по крайней мере из двух взрослых пар, обычно представителей двух поколений; преимущественно женский или мужской состав и др.);
Кровно-родственные связи членов семьи, определяющие ее своеобразие (родительская или приемная семья; семья второго (третьего) брака; семьи риска и пр.);
Жизненные условия, в том числе и материальные, для развития и воспитания детей;
Морально-психологический климат семьи (его своеобразие) - фон, определяемый ее социальными ценностями, на котором формируется личность растущего человека.
Семейное воспитание – это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи и силами родителей и родственников в условиях микросреды.
Факторы, обусловленные воспитательными возможностями родителей. (Они отражают возможности членов семьи в передаче (формировании) культуры ребенку):
Собственный опыт семейного воспитания;
Педагогическая подготовка (педагогическая культура) родителей;
Готовность и способность родителей (родителя) к воспитанию детей и пр.;
Уровень образования и личная культура членов семьи как пример для детей;
Родительская любовь как основа воспитания, ее рациональность во взаимоотношении с ребенком, искусство и умение любить ребенка, родительская нелюбовь;
Отношение родителей к воспитанию ребенка.
Факторы, обусловленные непосредственной воспитательной деятельностью родителей :
Уход за ребенком, его педагогическая целесообразность для укрепления здоровья, умственного и нравственного развития, формирования навыков самообслуживания; преобладающий тип семейного воспитания;
Искусство воспитания (экспериментальность и разумность, реализация советов «умных» книг, знакомых, «педагогических авторитетов», опыта других, их проявление в педагогической деятельности родителей);
Умение создавать условия для стимулирования направленного развития и воспитания ребенка;
Управление интересами ребенка с помощью игрушек и игр, бесед, рассказов, литературы, целесообразного использования дрограмм телевидения, обсуждения книг, телепередач, газетных и" журнальных статей, разучивания стихов, изготовления подарков и т.Д* и т.п.;
" создание наиболее целесообразных условий взаимодействия ребенка со сверстниками и другими людьми;
Воспитание избирательности в отношении к среде, людям;
Динамизм воспитания с учетом индивидуальности ребенка, его возраста, качественных изменений;
достигаемых результатов, средовых условий;
Приобщение к труду, самообслуживанию - трудовое воспитание;
Умение наблюдать и видеть динамику развития и воспитания ребенка, как позитивную, так и негативную, и использовать полученную информацию в процессе воспитания.
Семья в зависимости от принятых ее субъектами ценностей (авторитарных или гуманных) и ценностных ориентаций (ориентация на себя, на других и т.д.) и позиций осуществляет воспитание детей в просоциальной или асоциальной среде.
Просоциальная среда семьи характеризуется гибкой иерархической структурой власти, ясно сформулированными семейными правилами, сильным родительским союзом. Здоровая семья - это семья в развитии. Семейные пра вила открыты и служат позитивными ориентирами для роста. Четкая дистанция между поколениями - один из компонентов в структуре функциональной семьи.
Такая семья ответственно и дифференцированно выполняет свои функции, обеспечивая удовлетворение потребности каждого ее члена. Для нее характерны толерантность, уважение друг к другу, честность, желание быть вместе, сходство интересов и ценностных ориентации. У супругов совпадают интересы и духовные ценности, хотя по личностным качествам они могут быть контрастны, они умеют вести переговоры по всем аспектам совместной жизни.
Асоциальная среда семьи не обеспечивает личностного роста каждого из своих членов и условий для социализации. В таких семьях испытывается недостаток интимности, чувство стыда используется для мотивации индивидуального поведения, семейные роли размыты, личный интерес приносится в жертву семейной идентичности, а индивидуальные потребности - потребностям семьи в целом, отсутствуют семейные традиции.
В асоциальной среде семьи всегда существуют психологические проблемы:
· незавершенные отношения с родительской семьей (обращение за советом к родителям, вместо того чтобы советоваться друг с другом при решении внутрисемейных проблем), частые конфликты;
· супружеская измена и угроза развода.
Асоциальная семья не умеет обсуждать и решать не только семейные, но и любые другие проблемы. Отсутствие таких навыков часто связано с культурным уровнем семьи, ее традициями, особенностями социального слоя, к которому она принадлежит, и т.д. В таких семьях возникают коммуникационные проблемы и барьеры, т.е. такая ситуация, когда у одного из членов семьи существует определенная потребность, удовлетворение которой зависит от действий другого члена семьи. Эти действия имели бы место, если бы член семьи, имеющий потребность, передал определенную информацию.
Однако это невозможно в силу каких-то психологических особенностей данного лица. А.С. Спиваковская разработала классификацию родительских позиций.
Она считает, что родительская позиция как совокупность установок родителей во взаимодействии с ребенком существует в трех планах: эмоциональном, когнитивном и поведенческом, и выделяет следующие критерии родительской позиции :
адекватность - неадекватность;
этот критерий отражает то, в какой степени родители воспринимают индивидуальные особенности ребенка, что проявляется в феноменах предписывания родителями ребенку тех или иных качеств; степень и знак искажений восприятия образа ребенка могут быть Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. Основы социальной реабилитации и профориентации, с. разными (когнитивный компонент);
динамичность - ригидность , т.е. степень подвижности родительской позиции, способность к изменению форм и способов взаимодействия с детьми (когнитивный и поведенческий компоненты);
прогностичность - непрогностичность , т.е. способность родителей к экстраполяции, предвидению перспектив дальнейшего развития ребенка и способность к построению взаимодействий с ребенком с учетом этого предвидения (когнитивный и поведенческий компоненты).
Микросреда семьи или культурная среда семьи – это совокупность ценностей, отношений между родителями и детьми, семейных традиций и символов, окружающих материальных предметов, обеспечивающие процесс социализации и индивидуализации ребенка, развитие педагогической культуры родителей.
В качестве показателей морально-психологического климата семьи выделены: степень эмоционального комфорта, уровень тревожности, степень взаимопонимания, уважения, поддержки, помощи, сопереживания и взаимовлияния; место поведения досуга (в семье или вне ее), открытость семьи во взаимоотношениях с ближайшим окружением, нравственные ценности семьи.
Реализация этих компонентов осуществляется в процессе взаимодействия социальных педагогов с членами семьи в конкретных разработанных планах, проектах.
В семьях развиваются демократические формы управления, такие как коллегиальное принятие решений на домашнем собрании, назначение ответственных для выполнения поручений.
Создание комфортной материально-предметной сферы осуществляется путем организации совместной уборки квартиры с использованием музыки, ремонта помещений, создание уютных комнат с использованием недорогих материалов, выполненных по законам эстетики; изготовления предметов мебели (стулья, стол, полки), и т.д. Формирование символической сферы семьи, подчеркивающей ее уникальность, предлагается осуществлять через организацию семейных традиций: празднование дней рождений с семейными песнями, фирменными блюдами и т.д.
Важно привносить новшества в жизнедеятельность членов семьи в связи с появлением новых интересов, возрастными изменениями и т.д., а также устанавливать семейные традиции (праздники, нормы взаимоотношений, распределение поручений и т.д.).
Микросреда группы сверстников
Сущность позитивной микросреды заключается в создании условий для социализации ребенка. Особенно эффективно на процесс социализации детей, подростков, юношей влияет их взаимодействие с группами сверстников.
Рассматривая роль групп сверстников в этом процессе, важно учитывать:
Потребности детей, подростков и молодежи, связанные с проявлением личностной активности и самовыражением (могут быть реализованы в проявлении социальной инициативности в развитии нового и актуализации личностно значимой деятельности для них);
Их заинтересованность в увеличении разнообразных культурных проявлений в социуме (кружков, секций, клубов, детских и детско-взрослых сообществ);
Потребности в познании и самопознании (могут быть реализованы путем использования дидактических методик и технологий, направленных на осуществление ребенком познания себя, способствующих свободному и самостоятельному развитию его личности);
Потребность в безопасности (может быть реализована в развитии защищающей и поддерживающей атмосферы как важного фактора воспитания уверенности, способности к самостоятельной защите себя и других).
Необходимо охарактеризовать детские, подростковые и молодежные субкультуры, взаимодействие с которыми обеспечивает успешное социальное развитие личности.
Особое значение для гуманной педагогики и личностно ориентированного образования приобретают процессы, связанные с развитием детских, подростковых и молодежных субкультур как носителей новой культурной парадигмы общественной жизни.
Детская субкультура обладает относительной автономностью, так как ее основные ценности, языковые феномены, нормы и формы общения и деятельности транслируются устно из поколения в поколение сверстников.
Субкультура подростковая и молодежная отличается от детской, которая во многом передает ценностные ориентации своих родителей и других взрослых.
Она характеризуется своей системой ценностей, символов, норм и форм взаимодействия, отношений к окружающему миру, которые проявляются в самоопределении, активном самовыражении. Ее субъекты часто отождествляют себя со взрослыми людьми, требуют изменения к себе отношения старших, находясь при этом в альтернативе как детской, так и взрослой субкультурам. В свою очередь, подростки и молодежь свою активность могут направлять как на социально востребованную деятельность, так и социально осуждаемую, если взрослые не учитывают их возрастных потребностей или подменяют нравственнее ценности безнравственными.
В процессе своего развития дети, подростки, молодежь сталкиваются с большим разнообразием субкультурных пространств: семейных, детских, подростковых, молодежных, конфессиональных, стратовых, социумных, профессиональных и т.д. – от конструктивных до деструктивных, от общественно направленных до общественно разрушительных.
На основе наблюдений Е.А. Александровой удалось выявить следующие особенности:
· Представители одной субкультуры в большинстве случаев сходно воспринимают многие понятия на невербальном уровне.
· Отмечается существование «слэнга» и моды в подростковом сообществе, общепринятые в разнообразных ситуациях жесты, мимика, предпочитаемые позы.
· Представители одной субкультуры примерно одинаково проблематизируют жизненные ситуации, проявляют однотипные социально значимые привычки. При этом складываются характерные градации значимости проблем и способы их решения.
· Подростки, принадлежащие к одной субкультуре, обращают внимание на более или менее одинаковые аспекты жизни, мотивы их субкультурного поведения схожи.
· Коммуникация вначале может осуществляться подростками не на основании понимания мотивов поведения и личностных позиций, а на базе некоторых общих для них взаимных ожиданий (что также служит признаком принадлежности к субкультуре). В общении действуют относительно постоянные черты и критерии поведения.
Е.А. Александрова, опираясь на типологию К.Б. Соколова (закрытые и открытые субкультуры), расширила ее. Она дает следующую типологию:
1. Открытая субкультура. Характеризуется свободой и толерантностью в ценностных ориентациях как внутри субкультуры, так и вне ее, взаимоуважением, правом свободного входа и выхода. В основном такой тип характерен для эмоционально раскованных детей.
2. Компромиссная субкультура. Свойственны многие черты первого типа, однако способом выхода из конфликта является компромисс, в том числе готовность поступиться некоторыми принципами. Для этого типа возможно саморазвитие участников за счёт интер- и интра-коммуникаций, которые базируются на правовом общении, часто присутствует элемент договора.
Характерна для детей с повышенным познавательным интересом и способностью к диалогу.
3. Самодостаточная субкультура. Представители этого типа редко учитывают мнение чужих, стремятся к монологичному общению, отличаются неумением дискутировать, аргументировано спорить. Субкультура характеризуются отсутствием стремления к кооперации. Её носители предпо читают не регулировать конфликты, а убегать от решения, что не приводит стороны к достижению целей. Субъекты этой субкультуры могут быть доктринёрами и философами. «Самодостаточные философы», в отличие от «доктринёров», имеют постоянную возможность к саморазвитию за счёт активной мыслительной деятельности. Такой тип субкультурного поведения ха рактерен для учеников с повышенной потребностью к самопознанию.
4. «Ломающая» субкультура. Характеризуется нетерпимостью к другим субкультурам, идеям, ценностям, желанием оказывать сильное давление на оппонентов путем манипулирования. В конфликтных ситуациях проявляется агрессия. Характерна как для подростков в основном технических училищ и средних школ с заниженным уровнем самооценки, которые становятся рядовыми членами субкультуры, так и для лидеров с гиперсамооценкой.
5. Закрытая субкультура. «Вход со стороны» ограничен и отсутствует возможность «выхода» для представителей по собственному желанию.
Основная масса представителей характеризуется стойким эгоистическим непониманием и(или) нежеланием понять и осмыслить чужую точку зрения.
Наблюдается рост количества «доктринёров», которые в большинстве являются подростками из семей с проблемами. Типичный выход из конфликтной ситуации - бегство от решения проблемы, что может привести к усилению активности в менее конфликтных областях, но может принять и свою крайнюю, полярную форму – изоляцию. До недавнего времени повышался удельный вес закрытых субкультур, внешне проявляющихся в виде своеобразных «сект». Это может служить иллюстрацией склонности подростков к уходу от реальных проблем, если они не могут самоопределиться.
Задача педагогов и родителей заключается в том, чтобы помочь подросткам войти в среду общекультурных групп, но при этом, сохраняя те новые тенденции, носителями которых являются подростковые и молодежные субкультуры.
Новое, как считает Н.Б. Крылова, чаще всего порождается молодежью, которая через субкультурные процессы и разнообразные культурные практики социума, вплоть до криминальных, утверждает себя в жизни и в мире культуры и строит их на основе своих ценностей. Если рассматривать по аналогии, то образование – один из важный культурных процессов в социуме и одна из культурных практик индивидуума – именно в этих рамках и надо определять их связанные, но и различные культурные цели. При этом надо принимать во внимание, что каждый ребёнок имеет различные культурные практики (в рамках субкультур и обыденной жизни), которые значимы для него не менее культурной практики в образовании. Но культурные практики ребёнка (дети, подростки, молодежь) в рамках образования могли бы дать ему уникальный опыт системного творческого научения, а это уже требует совершенно иных технологий.
Педагоги традиционной педагогики, разделяя идеи гуманистической педагогики, воспринимают их как возможность введения ребенка в общекультурное пространство с помощью гуманных методов работы, при этом учитель будет сам определять, что нужно ребенку и как ему это давать.
В позитивном плане включённость в сложное пространство субкультур помогает формировать в подростке демократическую установку на диалог, развивает гибкость мышления, расширяет круг интересов и углубляет понимание современной культуры.
Ценностной педагогической ориентацией является воспитание человека, способного воссоединить людей в единый человеческий дом (Земля, страна, микросоциум) по пути от социумного, национального к общечеловеческому, где за разнообразием социокультурных форм обнаруживается сущностное (субъективное Я) каждого человека.
В сфере современного образования актуальны задачи проектирования инновационного образовательного пространства и разнообразной социокультурной и культурной среды школы, которые не могут быть решены без учета существующего многообразия развивающихся субкультур и без создания условий для их взаимодействия как равноценных явлений культуры социума.
Современный педагог с позиций гуманистической психологии и педагогики рассматривает процесс развития ребенка, его индивидуального культурного опыта как создание соответствующих условий для успешности школьника в освоении культурных практик, ведущих к развитию и саморазвитию культурных способностей и прежде всего способности к самоопределению (О.С. Газман). Это возможно только в процессе взаимодействия (сотрудничества, сотворчества, сочувствия). Г.С. Батищев называл такое взаимодействие глубинным общением.
Педагог должен предоставлять возможности ребенку для самостоятельного выбора, тем самым делегируя ему ответственность за свои осознанные решения (кроме случаев, когда жизни и здоровью ребенка угрожает опасность). При этом поддерживать его в процессе саморазвития, защищать его в тех случаях, когда он, в силу своей социальной, психологической неразвитости, не может самостоятельно охранить себя. Тогда ребенок будет стремиться к активному поиску себя, актуальных ему смыслов и ценностей деятельности и поведения, соизмеряя с общекультурными ценностями воспроизводимые педагогом (как равноправного и уважаемого партнера в процессе взаимодействия с ребенком). Происходит взаимопроникновение субкультурных и общекультурных сред, что и характеризует тенденции современного культуросообразного образования. Такая позиция провозглашает отношение к среде как к открытой культурной системе.
Н.Б. Крылова пишет, что демократически ориентированное свободное воспитание даже из негативных характеристик среды (нигилизма, цинизма, люмпенизированности, агрессивности, дурных привычек и пограничной близости преступным группам) стремится извлечь моральный опыт для подростка, помогая его нравственному росту. Самоопределяясь в субкультурных контекстах общения с современным подростком, педагог ориентируется на основополагающие (константные, вечные) культурные ценности, стараясь «заразить» его своей установкой и мироотношением» .
Освоение детьми этих основополагающих норм как постулатов нравственного, эстетического, философского и религиозного понимания мира составляет важнейшую часть содержания глубинного общения. Педагогическая задача состоит в том, чтобы соединить набор ключевых представлений детской и подростковой субкультур с системой общечеловеческих культурных ценностей.
Социокультурная среда оказывает влияние не только на детей и взрослых, но и на субкультуры, в состав которых они входят. Если педагоги учитывают субкультурную принадлежность учащихся, то они получают возможность создавать условия для развития полисубкультурного пространства и самоопределения подростков, что имеет значение и для социокультурной ситуации в регионе.
Полисубкультурное образовательное пространство не дробится на субкультуры, а представляет собой пересечение разнообразных субкультурных полей (возрастных, профильных, социальных) и включает их разнообразные интер- и интрапроявления. Минимальное изменение одной из характеристик «субкультурного поля» неминуемо влечет за собой изменение характеристик других полей, а, следовательно, и всего культурного пространства, представляющего собой нечто большее, чем просто совокупность субкультур.
Педагогу необходимо помочь подросткам увидеть разнообразие субкультур, их позитивные и негативные стороны, тем самым поддержать в процессе движения к субкультурам взрослых, как носителям общекультурным ценностей и норм при разности профессиональных, стратных и иных представлений, сформировать терпимость к инакомыслию и способность к диалогу.
Система деятельности педагога, базирующая на принципе педагогической поддержки и знании им основных типов субкультур и их характеристик, создает культурную микросреду для развития личности, стимулирует процесс культурного самоопределения школьника, помогает ему увидеть и прочувствовать зону своего ближайшего культурного развития, углубляет самосознание, способствует самореализации потенциала подростка.
Педагог не может войти в подростковую субкультуру по определению.
Но он часто не может понять и ее содержание. Путь возможен через принятие самого подростка как личности и стремление к пониманию причин вхождения его в ту или иную субкультуру. В процессе совместного обсуждения ее содержания, выявления позитивных социальных смыслов, актуализации для подростков «зон опасностей», таких как противоправные действия, наркотики, сексуальное насилие, происходит реальная культурная деятельность подростков, где ребята свободно заявляют себя как носители определенной субкультуры.
С целью построения взаимосвязи подростковых субкультур и общечеловеческой, ученые предлагают проведение тренингов, рассмотрение различных ситуаций (в беседах с использованием элементов методик групп встреч, гештальтгрупп, психодрамы), где подросток, знакомясь с позициями других, может увидеть себя глазами одноклассников. Исследования показали, что участие учеников в таких тренингах приводило к возрастанию удельного количества представителей открытой и компромиссной субкультур.
Педагоги и родители должны учитывать особенности подростковых субкультур с тем, чтобы трансформировать значимые для них идеи, ценности, нормы и формы общения и взаимодействия в социально ценностном пространстве, тем самым раскрывая возможности для проявления социальной активности в социуме. Педагоги совместно с родителями создают условия для ученических инициатив, используют разнообразные методы развития самоуправления, востребованные как обществом, так и самими детьми и подростками. Социальная и познавательная активность школьников развивается в урочное и внеурочное время. Такой опыт накоплен во многих регионах страны, использующих разнообразные формы проведения: КВН, конференция, диспут, «суд», викторина, социальные проекты, социальные и трудовые акции и многие другие.
Микросреда сверстников, их субкультуры должны создавать позитивные, с точки зрения общества, условия для самоопределения и саморазвития личности ребенка, тем самым способствовать процессу индивидуализации личности ребенка как культурного становления его Самости, индивидуального взгляда на мир, а также раскрытия генетически заданных и социальных способностей и талантов, тем самым способствовать процессу его социализации. Соответственно, микросреда сверстников, должна быть оснащена такими элементами, которые бы обеспечивали успешность этого процесса. Например, обеспечение формой, одеждой, спортивным инвентарем, предметами и материалами, связанными с характером и интересами детских, подростковых сообществ, направленных на общественно значимую деятельность;
их взаимосвязь с социально активными общественными детскими и молодежными организациями, поддержка в развитии гражданских и социально значимых традиций (празднование Дня Победы, трудовые акции и т.д.);
социальные новации, поддержка социальных инициатив школьников, их символов (если они не являются общественно деструктивными);
педагогические, методические, управленческие условия, обеспечивающие развитие их самоуправления и т.д.
Рассмотрев основные понятия и процессы, связанные с развитием детских, подростковых и молодежных субкультур, мы вышли на понимание необходимости обеспечивать педагогическое влияние на их развитие в продуктивном взаимодействии с ними. Педагогам в процессе взаимодействия необходимо учитывать ценности, идеи, нормы субкультур как носителей нового в общественном сознании, что обеспечивает эффективность становления культурной среды образовательного учреждения (заведения), саморазвития личности ребенка. Основной целью социализации личности является создание условий для проявления социальной активности, инициативности, которые реализуются в деятельности их самоуправления, разнообразных познавательных и досуговых детских и детско-взрослых сообществах.
Микросреда личности
В социальной психологии микросреда личности рассматривается как часть социальной среды, с которой непосредственно взаимодействует личность в процессе социальной деятельности. Здесь важно выделить два момента:
а) личность испытывает воздействие в непосредственной или опосредованной форме всех без исключения элементов социальной среды, но главным образом взаимодействует именно с микросредой;
б) существенным отличием микросреды является наличие не только прямых, но и обратных связей между личностью и ее окружением (Б.Д. Парыгин).
Однако в данном определении не подчеркнута субъективная и активная позиция личности в этой части социальной среды. Это и внутренний мир человека, когда происходит общение с самим собой или воображаемым миром, людьми, и его предпочтения в моде, музыке, взглядах, и виртуальное общение в процессе чтения книг, просмотра кинофильма, работы в Интернете, и окружающая его предметная сфера (картины, фотографии, статуэтки, «безделушки», дневники, атрибуты и плакаты «кумиров», спортивный инвентарь, мебель и пр.), исходя из его вкусов, интересов.
Под микросредой личности мы понимаем субъективное пространство человека, создаваемое им в процессе непосредственного контакта с ближайшей социальной средой, исходя из особенностей его характера, генетически заданных способностей и интересов.
В соответствии со сферами жизнедеятельности человека элементами микросреды личности являются:
Духовно-нравственный (личные ценности, отношение к ним субъекта, ценностные ориентации, нравственные ориентиры);
Психологический (тип темперамента, акцентуации, интересы личности, ее индивидуальные психологические особенности и пр.);
Информационно-гносеологический (познание себя, других, окружающей социальной и природной среды, владение разнообразной информацией и способы ее получения и использования);
Креативный (творческие потенциал личности, творческие планы и проекты, их реализованность);
Символический (личностно значимые символы, атрибуты, ритуалы) - интерактивный (взаимодействие с родными, друзьями, сверстниками, взрослыми, поведенческая позиция);
Коммуникативный (отношение к себе и другим в соответствии с личностными смыслами, социальная привлекательность в группе, коммуникативные способности);
Материальный (личные предметы – одежда, бытовая техника, спортивный инвентарь, мебель, книги и т.д., отношение к ним субъекта);
Организационный (организация жизнедеятельности в сообществах, самоорганизация, организационные способоности и возможности личности);
Поддержки (помощь, забота и поддержка других и себя, самозащита).
Понятие самозащиты требует дополнительных объяснений.
Под самозащитой в социально-педагогическом смысле мы понимаем способность человека самостоятельно охранять и укреплять свое физическое и психическое здоровье, отстаивать гуманными способами свои интересы и права, создавая тем самым условия для развития своих физических и духовных сил, социальных способностей для самосовершенствования и социализации.
Формирование способности к самозащите – серьезная проблема, не имеющая пока глубокой проработки. Она предполагает умение воспитателя учить школьника тому, как перевести внешние причины во внутренние, зависящие только от тебя – «ищи проблему в себе»; как адекватно оценить себя в ситуациях угрозы (самодиагносцирование); как правильно оценить других, принять верное решение для самосовершенствования и др.
Необходима также и внутренняя гармония, дающая возможность человеку жить творчески, самосовершенствоваться. М. Мамардашвили в своих лекциях о картезианстве, подчеркивал, увиденную идею в трудах Декарта – человеку необходимо научиться защитить свой покой и волю.
Тогда покой и воля в субъективной реальности человека становятся ядром его внутренней защиты, «внутренним уютом» в теле человека. Именно внутренняя защита помогает человеку справиться с жизненными проблемами, тревогами, страхами. Одним из таких процессов и выступает внутренняя защита.
Способность превращения собственной жизнедеятельности в предмет практического преобразования – есть свойство самоорганизации живых систем.
Однако для успешной реализации этой способности необходимы соответствующие условия. Одним из таких условий является внутренняя защита. Основной ее функцией является сохранение индивидуальности, ее субъективной реальности от разрушения и достижения внутренней устойчивости к фрустрирующим состояниям в трудных жизненных ситуациях.
М. Тышкова группирует трудные ситуации следующим образом: 1) трудные жизненные ситуации (болезнь, опасность инвалидности или смерти);
2) трудные ситуации, связанные с выполнением какой-либо задачи (затруднения, противодействия, помехи, неудачи);
3) трудные ситуации, связанные с социальным взаимодействием (ситуации «публичного поведения», оценки и критики, конфликты, давление).
Способность индивидуума совладать с фрустрирующим и стрессогенным воздействием трудных ситуаций определяется как целостная характеристика личности, обеспечивающая ее психологическую устойчивость. Развитие этой способности определяется степенью внутренней защищенности личности.
Особое значение приобретает период детства, когда наиболее интенсивно развивается индивидуальность, когда закладываются основные характеристики в структуре его Я-концепции. И причины многих «комплексов» и проблем, существующие у взрослого, можно найти в его детстве. Поэтому так важно формирование у детей психологической устойчивости к трудностям, возникающих в различных областях их жизнедеятельности.
Основными компонентами внутренней устойчивости личности является уверенность и успокоенность. Уверенность – это способность личности к своему волеизъявлению, при этом важны осознание и принятие ответственности за свое существование. Успокоенность – способность личности достигать состояния внутреннего баланса, «внутренней тишины», гармонического сосредоточения.
Внутренняя защита соответствует личности, ориентированной на внутренний локус контроля, т.е. тогда, когда человек склонен приписывать ответственность за результаты своей деятельности, собственным усилиям, способностям. Внутренняя защита действует как на интуитивном уровне человека, так и осознанном как самозащита. И поэтому важными факторами ее осуществления являются индивидуальные особенности личности, жизненный опыт, возраст. В раннем возрасте внутренняя защита действует на интуитивном уровне. В процессе жизни человек начинает осознавать необходимость поддерживать в себе внутреннюю защиту (уверенность, успокоенность) с целью сохранения себя от разрушения и дальнейшего процесса саморазвития (самозащита).
Осознавая причины тревожности в ситуации угрозы, человек учится не уходить в «психологическую защиту», а переосмысливает ситуацию, обогащает себя новым опытом. Это происходит путем рациональной рефлексии, поиска в себе скрытого потенциала, что ведет к развитию образа Я, адекватности самооценки, конструктивному поведению. Самозащита видится нам как самосовершенствование личности для гармоничной жизни в окружающем мире, т.е. успешной социализации.
Актуализация потребности в самозащите происходит в подростковом возрасте, когда наиболее активно начинается развитие способностей школьника к личностному самоопределению. Движущими силами саморазвития личности выступают как деятельность субъекта, так и внутренняя активность, выступающая в виде потребностей, стремлений человека.
Целью деятельности педагога является не только развитие коллектива как помощника и защитника интересов личности, но и развитие способности ребенка к самозащите. Взгляд на ребенка как субъекта собственного развития ставит по иному и проблему поддержки: не только как внешнее по отношению к нему педагогическое действие, но и как некую специфическую деятельность самого ребенка – самозащиту.
Педагогические условия, способствующие развитию способности к самозащите у ребенка · Важное условие развития способности школьника к самозащите – мотивация и обучение самодиагностике. Самостоятельное определение своих индивидуальных особенностей, проблем сначала на эмоциональном, а затем на рациональном уровне бесспорно способствует возникновению более адекватных новых психологических установок личности, что ведет к поиску соответствующих способов самокоррекции, саморегулирования, способов культурного выхода из трудной ситуации.
· Развитие атмосферы защищенности в сообществе сверстников, создание «ситуаций успеха». Это повышает самооценку ребенка, укрепляет силу воли, веру в себя. Атмосфера защищенности способствует развитию психологической устойчивости личности.
· Взаимодействие педагога с родителями, общественностью, представителями учреждений дополнительного образования, учителями предметниками при оказании помощи ребенку в его саморазвитии.
· Личность педагога, родителей и их педагогическая культура, готовность к помощи ребенку в его саморазвитии, личный пример.
· Доверие и уважение ребенка личности педагога.
Итак, поддержка и самозащита явлется важным элементом в структуре микросреды личности, обеспечивающим как устойчивое развитие самой личности, так и построению адекватных гуманных отношений с социальной средой.
По мнению А.В. Мудрика, эффективность и мера влияния микросреды на социализацию конкретного человека зависят от степени его включенности в ее жизнь. Мера благоприятности той или иной микросреды для социализации детей, подростков, юношей определяется рядом обстоятельств. Во-первых, уровнем стресса, зависящим от шума, загрязненности, перенаселенности, перенасыщенности среды проживания различными импульсами. Во-вторых, от возможностей для удовлетворения человеком потребностей, что создает или не создает у него чувство удовлетворенности. В-третьих, от того, какие возможности есть в микросреде для решения возрастных задач личностного, социального, интеллектуального, культурного, физического развития подрастающих поколений .
Взаимодействие личности и микросреды могут быть гармоничными, если среда является благоприятной для человека, т.е. цели и интересы личности соответствуют условиям среды.
При этом критериями гармоничности являются:
1) гармоничность - несколько выше средней степень интеграции, целостности личности (внутренняя и внешняя интеграция определяется соотношением балансов в образе жизни и в самореализации личности);
2) оптимальность - обеспечение длительной и устойчивой самореализации развития, так как только такое развитие может создать условия для более полной отработки всех природных потенциалов человека, всей системы его жизненных предназначений;
3) устойчивое преобладание позитивного эмоционального тона, хорошего самочувствия, позитивных переживаний;
4) несколько выше средней удовлетворенность своей жизнью (положением в семье, на работе, жизнью в целом);
5) наличие большинства позитивных культурных ориентаций из набора основных ориентаций (в том числе и духовных) и большинства адаптивно необходимых видов деятельности, составляющих оптимальный образ жизни.
Микросреда личности - это сфера духовного бытия ребенка.
Естественно, что положение семьи, окружающая ребенка бытовая атмосфера, организация жизни, прямо сказываются и на здоровье, и на учении, и на нравственности детей.
Микросреда ребенка не ограничивается домашними условиями. В классе, во дворе периодически возникают «эпидемии», связанные с модой на прически, на стиль одежды и обуви, на ношение украшений, значков (не говоря уже о музыкальных увлечениях). Педагогу необходимо познакомиться с семьей, группой сверстников, тактично корректировать те явления, которые несут негативные последствия. Возникает порой необходимость организовать детское сообщество для оказания той или иной помощи одному из них.
Деятельность педагога начинается с диагностики учащихся и ученического коллектива: состояния физического и психического здоровья учащихся (консультации школьного психолога, беседы с родителями о наследственных заболеваниях («Генеалогическое древо»), о проблемах здоровья в раннем возрасте);
особенностей взаимоотношений, системы нравственных ценностей;
индивидуальных особенностей ребенка (тестирование на предмет типа темперамента, характера, отношения к миру, характера взаимоотношений в семье – беседы с родителями);
познавательных интересов, учебных возможностей, особенностей его мышления, памяти, внимания (привлечение с этой целью школьного психолога), затруднений в учении;
потребностей и интересов в досуговой сфере (какие кружки и секции посещает, соответствует ли занятия психофизическим, интеллектуальным возможностям ребянка, хобби, какая необходима им помощь) путем анкетирования, бесед, наблюдений, бесед с родителями и руководителями кружков, спортивных секций, клубов.
Задача педагога и детского сообщества - предложить воспитаннику такое широкое поле для его индивидуальной деятельности, в котором он бы смог обязательно найти возможность и способ своего позитивного самовыражения, столь необходимого для полноценного социального развития и становления его как личности.
Работа педагога по оказанию помощи ребенку в решении его проблем может осуществляться, в том числе, путем коррекции микросреды личности, когда родителям рекомендуется изменить обстановку в комнате ребенка, приобрести необходимые инструменты, пособия для хобби, помочь ребенку в установлении контактов в сообществе сверстников, поддержать его интересы и инициативы, тема самым направить его мысли и деятельность на успешную социальную адаптацию и саморазвитие.
Важнейшим фактором и условием развития ребенка выступает социальная среда. Социальная среда - все то, что окружает нас в социальной жизни и, прежде всего, люди, с которыми каждый индивид находится в специфических отношениях. Социальная среда имеет сложную структуру, представляющую собой многоуровневое образование, включающее в себя многочисленные социальные группы, которые оказывают совместное воздействие на психическое развитие и поведение индивида. В их число входят:
1. Микросреда.
2. Косвенные социальные образования, воздействующие на индивида.
3. Макросоциальные структуры - макросреда.
Микросреда - это ближайшее окружение, все то, что непосредственно влияет на человека. В ней он формируется и реализует себя как личность. Это семья, группа детского сада, школьный класс, производственный коллектив, различные неформальные группы общения и многие другие объединения, с которыми человек постоянно сталкивается в повседневной жизни.
Косвенные социальные образования, воздействующие на индивида. Это образования, не связанные напрямую с индивидом. Например, производственный коллектив, где трудятся его родители, непосредственно связан с ними, но лишь косвенно - через родителей - с ребенком.
Макросреда - это система социальных отношений в обществе. Ее структура и содержание включают совокупность многих факторов, в числе которых на первом месте экономические, правовые, политические, идеологические и другие отношения. Названные компоненты макросреды воздействуют на индивидов как непосредственно - через законы, социальную политику, ценности, нормы, традиции, средства массовой коммуникации, так и опосредованно, через влияние на малые группы, в которые включен индивид.
Отношения между людьми имеют широкий диапазон. Как в масштабах макросреды, так и в условиях микросреды они многократно опосредованы. Не всегда, например, дедушка или бабушка могут находиться рядом с ребенком. Но рассказ отца о дедушке, его качествах как человеке может оказать не меньшее воздействие на ребенка, чем прямой контакт с ним.
